小學古詩詞情感朗讀的分層教學策略

黃曉玲

【摘要】有感情的朗讀既是古詩詞的教學目標，也是促進學生理解古詩詞的重要手段。教師可通過基礎性朗讀、理解性朗讀、明旨性朗讀、反饋性朗讀和拓展性朗讀五個梯度的分層教學策略，提升學生的情感朗讀能力。

【關鍵詞】古詩詞;情感朗讀;教學策略

用普通話正確、流利有感情地朗讀課文既是語文閱讀教學的重要目標，也是促進學生學習和理解文本的重要手段，是朗讀評價的總要求。朗讀目標的達成是逐步推進的，“有感情”是朗讀的最高水平。在這里情感朗讀指向的是有感情地朗讀。古詩作為中華傳統文化的瑰寶，語言精煉，情感豐富，具有韻律美、內涵美、詩情美等特點。而選入到部編版小學語文課本里的古詩詞篇幅短小、句式整齊、充滿節奏和韻律，有一種音韻美，非常適合培養小學生的朗讀能力，熏陶學生語感。

古詩詞教學時，教師通過引導學生分梯度地進行朗讀，可以讓學生感受詩歌的韻律，理解詩歌的內涵，體會作品中所包含的濃厚意韻和蘊含的思想感情;打破時空界限，實現讀者與文本的交流、讀者與作者的對話，讓作者的心聲、詩詞的深厚內涵能借由學生的“有感情”朗讀淋漓盡致地表達出來。具體分層朗讀教學策略如下。

一、基礎性朗讀：與音韻相和

所謂基礎性朗讀，就是第一階段的初讀，目標是讀準字音、掃除識字障礙，讀通讀順文本，體會詩詞的節奏和韻律。教師可以提前設計預習導學單，引導學生先通過自主學習并借助拼音或工具書等對文本進行觸讀，圈畫出難讀、難理解的字詞及學習困惑，找準教學起點，進行有針對性地高效教學。

1.讀準字音

南宋理學家朱熹在《訓學齋規》中說到，“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記……”即古詩詞朗讀時要做到字正腔圓，不填字不漏字。然而，由于古詩詞創作年代久遠，語音發生流變，古人的表達方式也與我們當下明顯不同，有些字的讀音存在分歧。教學時，需要引導學生特別注意，尤其是古今異義的字。如王維的《鹿柴》，詩題中的“柴”字通“寨”“砦”，指的是用樹木圍成的柵欄，故讀“zhài”而不讀“chái”。還有一些是多音字，讀音不同，意思也不同。教學時可以引導學生通過依義定音的辦法來確定讀音。如王安石《梅花》中的“遙知不是雪，為有暗香來。”中的“為”字，有“wéi”和“wèi”兩種讀音。讀“wéi”時有“做”“充當”“變成”等意思，讀“wèi”表原因目的等。結合詩句內容，將兩種讀音下的義項放入詩句中發現這里將“為”理解成“因為”，讀“wèi”更準確。類似的還有駱賓王《詠鵝》中“鵝，鵝，鵝，曲項向天歌。”中的“曲”，根據“曲項”指鵝的脖子，結合鵝脖子的特點，這里的“曲”宜理解為“彎著”“彎曲”，因而讀“qū”。

2.讀出韻律

部編版小學語文教材的古詩文大部分是近體詩，以五言和七言詩居多。由于近體詩在字數、平仄、韻律等有許多限制，使得詩歌充滿了節奏感。教學古詩詞時，需要引領學生讀出其節奏和韻律。

（1）標注停頓，讀出節奏

古詩詞中的節奏就是朗讀詩詞時的間歇。教學時可通過標注停頓，引導學生讀出詩歌的節奏。古漢語大多單音節成詞，每句詩中兩個組成“頓”，五言詩一般是五言三頓，其節奏可劃分為“二二一”式，如“過江/千尺/浪，入竹/萬竿/斜”;還可劃分為“二一二”式，如“遠看/山/有色，近聽/水/無聲”。七言詩是七言四頓，其節奏可劃分為“二二二一”式，如“接天/蓮葉/無窮/碧，映日/荷花/別樣/紅”;另外還有“二二一二”式，如“兩個/黃鸝/鳴/翠柳，一行/白鷺/上/青天”。音節組合還形成“逗”，可將一句詩分為兩個部分，如五言三二，七言四三。教師在指導學生作正確停頓時，還需根據不同學段采取不同的方法。對于低段的學生而言，教師可直接標注好停頓引導學生根據節奏線來朗讀，培養學生的節奏意識。中段學生則可通過聽老師的范讀或名家的朗讀音頻，來嘗試著劃分節奏自行朗讀試誤矯正。而對于高年級學生而言，“頓”“逗”的規律他們早已領會于心，則不需要刻意標出停頓，就能很好地讀出節奏來。需要注意的是，在指導學生劃分節奏時，要兼顧詞義，不能割裂詩句的意思。

（2）依據平仄，讀出詩韻

格律詩十分注重平仄，聯內平仄相見，聯內平仄相對。平長無升降，仄短有升降，教學時可采用“平長仄短”誦讀法引導教學。但在平仄的確定上，由于古今語音流變，古詩中多有入聲字，平仄標注不易精準，需要教師課前查閱相關資料確定詩歌的平仄，并結合詩詞的“頓”“逗”等按照平長仄短的音韻規律進行長短音和高低音的標注，來引導學生讀出詩詞的韻律來。如誦讀王昌齡的《出塞》。

這種標注方式從形式上說將“頓”處略短、“逗”處略長與“平長仄短”相融合，并結合了語調的高低，學生朗讀時很容易讀出詩詞的高低起伏和音斷氣連的感覺，充滿詩詞韻味。

二、理解性朗讀：與文意相通

理解性朗讀聚焦的是對詩歌內容的理解，只有學生理解了詩意，把握了詩歌整體內容，才能算是真正地走進文本，才有可能實現與文本意義相融。那么，該如何引導學生通過品讀來理解詩意領悟詩歌的意境和內涵呢？

1.解讀詩題

詩歌的題目是理解一首詩的窗口，往往包含著許多重要信息，是我們了解詩歌內容的一把鑰匙。在學生能正確、流利朗讀整首詩后，教師可以引導學生聚焦詩題，邊讀邊思考，嘗試著從詩題入手，初步感知整首詩的內容，獲取基本的閱讀信息。統編版小學語文教材中的古詩題目粗略可分為三類：一類題目即內容，如三年級上冊第二單元第四課《古詩三首》中的《夜書所見》，一看題目便知這首詩寫的是作者夜晚的所看所思，諸如此的還有《詠柳》《九月九日憶山東兄弟》《憫農》等，這種類型在統編教材中約占70%，教學時教師可以引領學生通過咀嚼詩體，初步感知詩歌的描寫內容。第二類題目即事件，即讀了題目就知道作者是在什么時間、或是什么地方、什么情況下寫這首詩的。如楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》，讀了題目，便知是作者清晨從凈慈寺送別林子方時寫下的詩。教學時可引發學生思考“作者早晨凈慈寺時看到了什么景象？表達了詩人對友人什么樣的情感？”以此喚醒學生的閱讀期待。第三類題目即類別。古詩詞的分類較多，一般可分為詩和詞，如高鼎的《村居》和辛棄疾的《清平樂·村居》，教學時可以在導入時讓學生在對比中感知詩和詞題目之間的差別，借舊知為學生學習內容做鋪墊。

2.抓關鍵詞

詞語是構成詩詞的元件，詩意的領悟離不開對重點字詞的分析理解。教學時，可以通過抓關鍵詞的方法引導學生重點理解句中核心字詞（如詩眼）、表達精妙處來把握整體內容。如教學部編版四下辛棄疾的《清平樂·村居》時，在理解小兒的頑皮可愛時可抓住詩句中的“臥”字，采用對比朗讀法讓學生將“臥”字替換成“趴”“躺”帶入原句中讀，從中體會“臥”字所包含的趣味，使小兒那種憨態可掬的調皮模樣躍然紙上。還可以抓住該詞的詞眼“醉”字引導學生從表層意思“喝醉、醉酒”逐步深入理解，通過聯系上下文的方式品讀“醉”，獲知這里的“醉”更確切地是一種陶醉，從上文可以看出整首詩描繪一幅美好生活畫卷：大兒、中兒都十分勤勞善良，一個在溪東鋤豆，一個在編織雞籠，而小兒子則十分調皮可愛，在溪頭邊上斜躺著剝蓮蓬，十分閑適恬淡。這個“醉”字更是翁媼一家人溫馨美好生活的寫照，奠定了全詞的朗讀基調，朗讀起來要柔美中帶著一種輕松閑適。

3.詩畫結合

古詩詞是一種感性的創作，許多古詩詞都有很強的畫面感。部編版小學語文教材中的古詩詞大多配有精美的插圖，教學時引導學生通過觀察插圖可以獲得文本內容的直觀認知，尤其是低段學生，借助插圖能很好地幫助他們理解詩意。以部編版一下楊萬里的《小池》為例，在理解“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”時學生容易將“小荷”理解成“小小的荷花”，但只要引導學生仔細觀察插圖就可發現“小荷”指的是剛剛從水里冒出的未舒展的荷葉。當然我們也可以通過詩配畫的手段來引導學生在深入朗讀的基礎上逐步將詩歌的內容通過繪畫的形式呈現出來。

4.聚焦修辭

詩歌作為我國傳統文化的精粹，飽含著豐富的語言藝術，尤其是修辭手法的運用更是讓詩歌具有一種獨特的語言美。因此修辭也是解讀詩歌的重要密碼。一般古詩詞中常見的修辭有比喻、擬人、夸張等。以比喻為例，在學習理解賀知章《詠柳》的“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”時，可出示碧玉、綠絲絳和春天的柳樹三個物象，引導學生發現它們的相似之處，就能理解這句話是將垂下來的柳枝比喻成綠絲帶，將柳樹的翠綠說成是像碧玉妝飾成的，突出春天柳樹的顏色美和形態美。

5.想象畫面

《義務教育語文課程標準》（2011年版）學段目標中指出：“……展開想象，領悟詩文大意。”（第二學段）“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境……”（第三學段）由此可知，想象詩歌描述的畫面是理解詩意的重要途徑。通過聯想和想象，詩詞中那些“只可意會不可言傳”的意境就可以形成一幅幅傳情達意的畫卷。如在教學范成大的《四時田園雜興》中“梅子金黃杏子肥，麥花雪白菜花稀。”時，抓住“肥”字，引領學生想一想：“透過‘肥’字你仿佛看到了怎樣的杏子？整句話又讓你想到了怎樣的畫面？”這樣，借助想象，學生看到了一顆顆金黃的梅子、一個個肥大飽滿的令人垂涎的杏子掛滿枝頭，還看到了在一片雪白的蕎麥花的映襯下，油菜花稀稀落落地開放著。學生徜徉在這樣邊讀邊想象的美好中不僅能充分感受到詩句所包含的意蘊，還能情不自禁沉醉其中感受到畫面的美好，體會到詩人對大自然的那份喜愛之情，使朗讀能入情入境。

6.聯系生活

正如蘇軾的“今人不見古時月，今月曾經照古人。”古詩詞雖然于我們有著古今的差異，但是它也是古人對生活的一種表達，許多生活體驗古今都共通。在理解古詩時，教師也可以通過喚醒學生相似的生活體驗來引導學生與文意相通，產生情感共鳴，讀出個人的情感體驗。如白居易的兒童詩《池上》，導入時教師通過談話：“生活中，同學們有沒有偷采蓮子或者果子的經歷？當時是怎樣的心情？”通過調動學生的生活體驗，學生再讀古詩時就能很快理解整首詩，還能把自己帶入角色，仿佛自己就是詩中那個天真幼稚又活潑可愛的小娃，讀起來繪聲繪色，充滿了童趣。

三、明旨性朗讀：與詩情相融

白居易在《與元九書》中云：“詩者，根情。”古詩詞之所以流傳千古，就是因為它的情感熏陶了一代代的讀者。因此有感情地朗讀古詩詞要在走進文本、通曉文意的基礎上領會作者所要表達的思想感情，明確詩歌的主旨所在，進行飽含與詩人情感相融的明旨性朗讀。但在領會詩歌所蘊含的作者之情上，有些詩歌比較顯性，透過字面意思或者疏通文意就能感受到。如劉禹錫的《望洞庭》、杜甫的《江畔獨步尋花》、杜牧的《山行》等詠景詩透過文字都表達了作者對美景的贊美喜愛之情。但也有一些詩詞情感比較含蓄，需要知人論世，了解作者，了解詩歌的創作背景和詩人履歷，才能更好地理解詩歌中所寄托的情感。如李白的《早發白帝城》，從字面上無法捕捉詩人的內心，只感覺到舟行之快。作者從白帝城到達江陵之迅速，至于為什么快通過詩歌本身無法解答。因此教學時教師需要交代作者當時寫作的背景：李白當時正逢官場失意，被貶謫流放至夜郎，在快到白帝城之際，忽然聽到了朝廷大赦的消息，頓時十分欣喜，便立刻從白帝城啟程往江陵而去。詩中所抒發的正是詩人重獲自由時的狂喜之情，詩中字里行間突出的“快”正是詩人迫切想要回到江陵的心理寫照。只有教師引導學生查閱了相關資料、補白了詩中背景學生才能知其然知其所以然，朗讀時才能更能反應詩人心聲，與詩中情相融。

四、反饋性朗讀：返聽與調整

所謂的反饋性朗讀就是對學生的朗讀做出評價，通過自我評價和師生評價的方式讓朗讀者在返聽中不斷調整，使朗讀者的有感情朗讀逐漸趨向于作者表達的情感內核，達到朗讀的最佳效果。在評價方式上，不是籠統地做出好與不好的結論評價，而是一種從傾聽者的感官體驗出發指向情感的對話、交流活動。例如，當學生朗讀“蕭蕭梧葉送寒聲，江上秋風動客情。知有兒童挑促織，夜深籬落一燈明”時，教師可以在課堂上追問學生：“剛才這位同學的朗讀讓我們感受到了這是一個怎樣的秋天？它給你一種什么樣的感覺？聽了他的朗讀，你仿佛看到了什么？又從中體會到了詩人怎樣的心情？”當學生站起來進行交流時，說明他已經從朗讀聲中接收到情感信息，朗讀者從傾聽者的反饋中也能獲得更具體的個人朗讀信息，也更容易找到調整的方向。這種返聽評價還有助于學生品析語言文字，深入感悟作品的意蘊。

五、拓展性朗讀：積累與提升

古詩詞的學習離不開日積月累。同樣，學生情感朗讀能力的提升也需要以點帶面，進行相關古詩詞的拓展朗讀，讓學生學會將學到的朗讀方法和策略遷移運用。可以通過拓展朗讀相同主題但風格不同的古詩詞，引導學生進行情感朗讀的試練和比較，從中找尋和提煉情感朗讀的著力點。也可以拓展讀同一作者的古詩詞，從中了解作者的寫作風格。當然還可以拓展讀同一題材或同一類別的古詩詞，從中找尋其中情感的同與異，在拓展朗讀的訓練中進行朗讀能力的培養與提升。

【本文系廣州市南沙區教育科學“十四五”規劃（2022年度）課題“‘雙減’政策下小學語文吟誦課堂行動研究”（編號：NSJYKY2021094）研究成果】

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