醫學影像學教學中應用翻轉課堂聯合微信教學對學生學習自主性及積極性的影響

伊力哈木·迪力夏提，張譯徽，吐爾遜納依·納孜爾

1.新疆醫科大學第六臨床醫學院醫學影像學教研室（第六附屬醫院放射影像科），新疆烏魯木齊 830002；2.新疆醫科大學第六臨床醫學院醫學影像學教研室·超聲醫學教研組（第六附屬醫院超聲診斷二科），新疆烏魯木齊 830002

為提高醫學影像教學質量， 需要采取創新教學模式，以往傳統的單向授課方式已經不適用于現代教學需求，在傳統教學過程中，只是知識機械性傳輸，學生在學習中處于被動地位，無法充分發揮自身創造性；思維受限，學習積極性未得到激發，學習效果不理想[1]。 隨著科學技術在教育工作中的廣泛應用，翻轉課堂、微信教學等新型教學形式發揮了重要作用，其中翻轉課堂是在微課基礎上發展而來的，充分發揮現代化學習手段，促進“教”向“學”的轉變，將學生被動地位轉化為主體地位，發揮學習中主體作用，提高學習積極性，培養其自主思考、積極探索、協同合作、實踐操作等綜合能力，提高教學質量[2-3]。 而微信教學則以微信平臺建立良好溝通橋梁，為布置作業、答疑解惑等提供了便利條件，與翻轉課堂聯合應用，可進一步提高教學效果，該教學模式與傳統教學方式相比，更具趣味性，使學生更主動，應用在醫學影像學教學中，在提高質量的同時，對激發學生學習主動性、積極性也起到了重要作用。基于此，本研究選取新疆醫科大學第六臨床醫學院2020 年2 月—2022 年7月醫學影像學專業學生200 名為研究對象，對不同教學方式應用效果進行對比，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院醫學影像學專業學生200 名作為觀察對象，采用等量電腦隨機分組法將其分為參照組、研究組，各100 名。 參照組中男60 名，女性40 名；年齡18~23歲，平均（20.11±0.11）歲。研究組中男61 名，女39 名；年齡19~24 歲，平均（20.18±0.14）歲。 兩組一般資料對比，差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 納入與排除標準

納入標準：知情實驗內容，表示自愿加入本研究；嚴格遵守學校管理規定。 排除標準：研究途中退出者。

1.3 方法

1.3.1 參照組 本組予以傳統教學：課前，指導學生預習本節課的內容，授課教師以教學大綱為基礎，從每章節課本學習內容出發，制作教學PPT，通過多媒體結合板書的方式進行影像學基礎理論知識教學，單向進行知識灌輸；課堂上，教師提供病例，學生根據病例擬寫診斷報告， 課后布置測試作業， 并指導學生展開問卷調查，期中、期末進行考試，評估教學成果。

1.3.2 研究組 本組予以翻轉課堂聯合微信教學方法如下：

（1）課前自主學習。 課前預習是翻轉課堂教學關鍵環節，需要學生在課前自主預習，初步了解本節課所要學習的基本理論知識，熟悉學習內容，為課堂學習做鋪墊。 但部分學生預習過程中沒有思路，教師可以借助微信與學生交流，根據教學內容設計問題，并通過微信等交流平臺告知學生，以問題為導向，為學生課前預習提供方向。學生帶著問題自學，學習過程中尋找問題答案，針對自己不懂的地方進行標注，提出新問題。 或者將學生分為幾組，組內建立微信溝通群，針對自學產生的問題進行微信討論， 同時教師也用在每個組微信群中，提供咨詢，同時避免課前自學討論流于形式。

（2）課堂講解答疑。 ①課堂開始前，占用10 min 對本節課內容串講，回顧上節課內容，聯系本節課內容，構建知識結構樹，了解整體框架。②重點答疑，教師對學生課前自習過程中遇到的問題進行整合，整理具有代表性的問題，并進行答疑點評，突出重點、難點，熟悉知識點。③大部分時間展開案例討論，結合臨床實際病例與本節課學習內容，進行深入分析。

（3）案例分析討論。 案例分析對提高翻轉課堂教學效果起到了至關重要的作用，解答疑問并消化相關理論知識后，應開展實踐教學，實現理論與實踐的完美融合。將學生分為幾組，教師提供臨床實際案例，并根據案例提出問題，引導學生進行組內討論，展開問題分析，培養學生自主解決問題的能力，提高影像診斷專業技能。 在這過程中，應將學生置于主體地位，教師可起到引導作用。

案例：女，60 歲，因腹痛入院，經檢查確診為大腸梗阻，采用影像學檢查發現乙狀結腸扭轉，經CT 定位像顯示，腸管明顯擴張，出現充氣腸管，乙狀結腸擴張，且上方折疊形成“咖啡豆征”，乙狀結腸呈倒U 形，直腸內無氣體；經冠狀位腹部CT 重建圖像顯示，梗阻點近端腸管出現明顯擴張，且其中有大量糞便，梗阻點遠端，腸系膜發生扭轉。

教師針對上述案例提出問題，例如“大腸梗阻腹部影像學檢查方式”“X 線、CT 在大腸梗阻中的應用價值、靈敏度和特異度等”，根據影像圖像，對梗阻是否存在、梗阻位置、腸管情況、梗阻原因、梗阻程度、是否發生絞窄性腸梗阻等具體情況進行判斷。組內針對上述問題進行討論，分析最佳影像學診斷方式，并掌握大腸梗阻不同影像特點， 大腸梗阻中X 線表現主要體現在梗阻近端腸管擴張、積氣、積液、液氣平面的出現等方面，進而對腸梗阻的存在進行判斷，其病變性質主要依靠腸管排列方式、腸管黏膜皺襞形態、擴張腸管內氣體與液體比例等進行鑒別與判斷，進而促進學生更加全面地掌握大腸梗阻臨床特點。 而CT 表現中。 腸管擴張伴積液、積氣、 液氣平面等表現是對大腸梗阻診斷的依據， 且CT診斷中，可以清晰觀察到梗阻點、梗阻部位、梗阻原因、是否絞窄、是否為血運障礙性、是否有系膜動靜脈充盈缺損等表現，對提示血運障礙等血流情況進行判斷。 組內針對討論結果在課堂上形成診斷報告，教師指出報告中的不足，在課堂最后對本節課所學內容進行歸納與總結，查漏補缺，掌握診斷技巧，提高影像診斷技能。

1.4 觀察指標

①對比兩組綜合能力： 采用核心能力評估標準，評估內容包括自主學習、思考能力、實踐操作、協作溝通、基礎知識等5 個維度，每項100 分，分數與綜合能力呈正比例關系[4]。

②對比兩組學習積極性、興趣性：采用自制學習主動性、興趣性調查問卷，采取評分方式，每項100 分，優：80~100 分，良：60~79 分，差：≤59 分，其中積極性=（總人數-差人數）/總人數×100.00%，興趣性=（總人數-差人數）/總人數×100%[5]。

③對比兩組學習成績：以期末考試成績為例，對比兩組學生理論成績、實踐成績、總成績，共計100 分，理論成績占比40%，實踐操作成績占比60%[6]。

④對比兩組學生教學滿意度：采用自制滿意度調查問卷，采取評分方式，總分100 分，滿意：80（含80）~100分，基本滿意：60~79 分，不滿意：≤59 分，滿意度=（總人數-不滿意人數）/總人數×100%[7]。

⑤對比兩組教學評價評分：采用本院教學質量評估標準，評估內容包括教學內容、教學形式、課程安排，各項共計100 分，優秀：80~100 分，一般：60~79 分，較差：≤59 分，分數越高，教學質量越好[8]。

1.5 統計方法

采用SPSS 18.0 統計學軟件處理數據， 符合正態分布的計量資料以（±s）表示，組間差異比較采用t 檢驗；計數資料以[n(%)]表示，組間差異比較采用χ2檢驗，P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生學習積極性、興趣性比較

研究組學習積極性、 興趣性均明顯高于參照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表1。

表1 兩組學生學習積極性及興趣性對比[n(%)]

2.2 兩組學生綜合能力評分比較

研究組自主學習、思考能力、實踐操作、協作溝通、基礎知識評分均高于參照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學生綜合能力評分對比[（±s），分]

表2 兩組學生綜合能力評分對比[（±s），分]

組別研究組（n=100）參照組（n=100）t 值P 值自主學習92.34±2.15 90.16±1.27 8.730<0.001思考能力實踐操作93.12±2.16 91.17±2.11 6.458<0.001 95.03±1.30 92.49±2.41 9.276<0.001協作溝通 基礎知識89.26±2.14 86.62±2.18 8.642<0.001 94.43±2.71 91.40±2.86 7.690<0.001

2.3 兩組學生教學滿意度比較

研究組學生教學滿意度明顯高于參照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表3。

表3 兩組學生教學滿意度對比

2.4 兩組學生學習成績比較

研究組理論成績、實踐成績、總成績均高于參照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表4。

表4 兩組學生學習成績對比[（±s），分]

表4 兩組學生學習成績對比[（±s），分]

組別理論成績實踐成績總成績研究組（n=100）參照組（n=100）t 值P 值37.32±1.55 34.46±1.27 14.273<0.001 58.42±1.16 55.17±2.19 13.114<0.001 94.23±1.35 89.29±1.41 25.306<0.001

2.5 兩組學生教學評價評分比較

研究組教學內容、教學形式、課程安排評分均高于參照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。 見表5。

表5 兩組學生教學評價評分對比[（±s），分]

表5 兩組學生教學評價評分對比[（±s），分]

組別教學內容教學形式課程安排研究組（n=100）參照組（n=100）t 值P 值90.52±2.45 87.80±3.27 6.657<0.001 92.82±2.26 89.50±2.49 9.873<0.001 91.41±2.45 88.09±2.64 9.218<0.001

3 討論

醫學影像診斷學是醫學相關專業重要課程之一，包含影像成像技術、診斷學性質、診斷方法與鑒別、常見病影像表現、臨床應用等多個方面，是醫學教學中的工具性學科，是臨床專業主要學習課程之一，為學生以后步入臨床工作起到了至關重要的作用，因此如何通過教學指導學生熟練掌握并應用各種影像學診斷技術是現階段臨床專業教學工作中的重點任務[9]。 現階段翻轉課堂在各科教學中發揮了重要作用，促進傳統教學模式向“課前自學、課上作業”新型模式轉變，課前通過觀察視頻、組內討論尋找教師提出的問題， 課上教師重點解答疑惑，并借助案例分析培養其實際運用能力，效果突出[10]。

本次研究采用翻轉課堂聯合微信教學新型教學模式，從自主性、趣味性等方面與傳統教學相比，其教學效果更好，具體結論如下：①研究組學習積極性、興趣性均明顯高于參照組，自主學習、思考能力、實踐操作、協作溝通、 基礎知識各項綜合能力評分均高于參照組 （P＜0.05），說明該教學模式用于醫學影像學教學中，對提高學生自主學習能力起到了積極影響，與謝偉等[11]研究結論一致，證明本次研究具有一定合理性。 翻轉課堂以自學為主， 教學觀念先進， 實現醫學教學模式的創新、探索，摒棄傳統單向知識灌輸的教學思維，將學生作為學習過程中的主體，培養其積極創新思維，提高其參與度，通過設計問題引導其主動思考，培養其醫學思維與獨立思考的能力。與此同時，促進了醫學影像學教學趣味化，營造輕松活躍、高效和諧的課堂氛圍，增加了學習內容吸引力，提高學習積極性與趣味性，教師除了傳授知識外，也作為影像學教學資源提供者，致力于培養學生實踐操作能力。 此外，翻轉課堂的應用也有助于提高學生臨床技能，該教學模式集課前預習、課堂講解、案例分析融為一體，整合多種教學方法，分組討論，提高協同合作能力，討論過程中，能夠真正掌握相關知識，鞏固理論知識，同時便思維得到發散與創造，也可發現自身缺點，取長補短，借鑒學習經驗，進而提高學習效率。②研究組教學內容、教學形式、課程安排等教學評價評分均高于參照組，學生教學滿意度明顯高于參照組（P＜0.05），與此同時，呂曉虹等[12]在相關研究中也得出相同結論，證明其合理性，說明學生對聯合教學更加滿意，學生更容易接受。 基于微信的翻轉課堂形式新穎，促進教學形式多元化，優化課程安排，彌補單一理論知識講授帶來的枯燥感，提高教學水平。同時，微信教學為翻轉課堂的應用提供了便利條件，為師生交流提供可靠平臺，可實現院外交流，打破教學時間與空間限制，學生可以隨時隨地獲得教師資源與指導，進而提高教學滿意度。 ③研究組理論成績、實踐成績、總成績均高于參照組（P＜0.05）。 說明微信聯合翻轉課堂教學效果更好，有利于提高學習成績，翻轉課堂以學生為中心，注重自主學習，加深對理論知識的理解，強化實踐操作，提高綜合能力。

綜上所述，與傳統教學相比，翻轉課堂聯合微信教學應用價值更高，應用在醫學影像學教學中，既可創新教學形式，豐富教學方法，寓教于樂，有利于提高學生學習自主性與積極性，激發學習興趣，充分調動學生學習主觀能動性，培養其分析問題、解決問題的能力，提高綜合素養，又有利于提高教學質量，提升平均成績，獲得學生滿意教學評價，值得教學推廣和借鑒。