追尋文言文教學的“三美”境界

許玉香

［摘 要］文言文無論是語言形式還是學習要求，對學生來說都有別于白話文，需要教師在教學中既要關注這一文體的系列學習要求的逐步落實，又要兼顧單元目標的落實。教師要站在學生的視角，積極探尋符合學生認知特點的文言文教學策略，摒棄應試化、知識化的傾向，帶領學生在學習活動中去感受文言文的韻律美、神秘美和傳神美，使學生在美的境界中獲得語文核心素養的提升。

［關鍵詞］文言文教學；韻律美；神秘美；傳神美

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）34-0042-03

統編語文教材從三年級開始就安排了文言文的閱讀，雖然說所出現的文言文多是簡短的篇目，但是無論從語言形式上還是學習目標上看，對學生來說都有別于白話文的閱讀理解和感悟。面對這些文言文，教師需要緊扣教學的梯度目標，指導學生在正確、流利朗讀的基礎上，借助注釋，用自己的話說說課文的內容，達成積累背誦的教學目標。

不過，由于這些文言文是分散安排在不同單元之中，學習目標自然與單元的人文主題和語文要素有著密切的聯系。這就需要教師在教學中，既要關注文言文這一文體的系列學習要求的逐步落實，又要兼顧單元目標的落實。教師要摒棄文言文教學中應試化、知識化的傾向，真正站在學生的立場上，積極探尋符合學生認知特點的文言文教學策略，帶領學生在學習活動中去感受文言文的韻律美、神秘美、傳神美。

一、在朗讀中感受韻律美

學生初學文言文，在朗讀中會出現一些不適應的感覺，如出現生僻字時在讀準確上就會感到困難，當古今語法、詞意有區別時在停頓上就不容易把握。針對這些情況，教師需要先借助示范讀、領讀等方式，讓學生在跟讀、品讀中慢慢找到讀文言文的感覺；然后，讓學生充分地讀，進入自由讀的狀態；接著，再通過同伴互讀、互相評價、互相激勵的方式，讓學生在互幫互助中同生共長，把文言文讀得正確、流利；最后，通過分組讀等集體競讀的方式，讓學生把文言文讀得滾瓜爛熟，真正在書讀百遍中感受、理解、體會文言文的意思，切實把握文言文獨特的韻律美。

如《少年中國說（節選）》（統編語文教材五年級上冊第13課）這篇文言文是1900年梁啟超在戊戌變法失敗后寫的。文章在歌頌少年的蓬勃生機時運用了大量的比喻，彰顯了強烈的進取精神，寄托了對少年中國的厚望，具有強烈的鼓動性。文章的氣勢是通過語言體現出來的。第1自然段，以“少年”開頭的排比句，句句緊逼，氣勢非凡；第2自然段出現了大量的四字短句，帶有很鮮明的節奏感；同時，句子中的“光、洋、揚、惶、張、皇、芒、黃、荒、長”等字，都押“ɑng”韻，讀起來朗朗上口、鏗鏘有力，呈現出強烈的韻律感。

一位教師在教學這篇文言文時，主要是讓學生借助注釋和查閱相關資料并進行互相交流來完成對文章的理解，但并沒有花過多的時間糾纏于此。對于注釋中沒有而學生又難以在短時間內通過查找相關資料理解的詞句，教師就直接給予學生提示。這樣做的好處，便是騰出了大量的時間讓學生開展朗讀練習，使學生從中感受到文言文所蘊含的韻律美。

針對文章1～2自然段不同的語言特點，教師組織學生分別進行朗讀實踐。如在第1自然段的朗讀中，教師讓學生先數一數第二個句子中“少年”一詞出現的次數，確定每個分句中與“少年”對應的詞是“國”；然后找出依次出現的表達目標“智、富、強，獨立、自由、進步、勝于歐洲、雄于地球”，使學生認識到短句間層層遞進的關系；最后要求學生分小組合作朗讀，并在小組內互相討論怎樣讀這些“少年”才更有氣勢，更能體現出作者對少年中國的期盼。

在反復朗讀、感悟中，有的小組提出可以通過逐漸提高聲音來體現語言的氣勢。比如，讓女生齊讀短句中“少年怎么樣”這一部分，男生齊讀后半部分“國則怎么樣”。有的小組提出引讀的方法，即由教師或一名學生讀“少年怎么樣”這一部分，大家一起讀“國則怎么樣”，突出少年與國家的關系。

教師按照學生的建議，對以上朗讀形式分別進行了實踐，這讓學生感到自己得到了尊重，因此參與的積極性很高。同時，不同形式的朗讀，也讓他們樂此不疲。在一遍遍的朗讀中，學生的靈感得到激發，想出了更多的朗讀表現方式，如考慮不同學生聲音的呈現情況決定朗讀的先后順序、嘗試用齊讀來呈現后面分句的力量、采用輪讀的方式來強化表達效果……不管什么形式，學生都讀得認真、讀得投入，文章的韻律美被淋漓盡致地發揮出來。

為了促進熟讀成誦目標的達成，教師又開展了小組間的朗讀比賽，看看哪個小組的朗讀最能體現這一自然段句子內容的排列從小到大、從部分到整體和整體氣勢的高昂的特點。學生爭強好勝、急于表現的天性讓他們不甘示弱，鉚足了勁兒去讀好。

在對第2自然段的朗讀指導中，首先，教師讓學生將之與第一自然段的表達方式進行對此，使學生注意到該段中每一句里的雙四字短語內部，起承轉合非常的流暢，前后兩句之間的對接也非常自然。這樣，學生在提取關鍵詞、繪制思維導圖時，就能給第二自然段合理地劃分出層次。接著，教師又讓學生自己和同桌進行朗讀練習，運用自己喜歡的形式，可以是句內對練，也可以是句間對練，甚至改編成拍手歌，等等，通過創造性地朗讀，讀出課文的節奏感和韻律美。最后，教師讓同桌兩個人合作，以自己覺得最美的方式來共同呈現這一自然段的語言特色。如此，語文教學目標就有效達成了。

二、在探究中領略神秘美

文言文的學習在小學階段盡管屬于入門性質，但同樣需要組織學生以自主學習、合作探究的方式開展閱讀實踐。尤其是文言文的詞語、句式與白話文在表達上存在很大的區別，更應該把學習的主動權交給學生，讓學生在探究、感悟中領略文言文的神秘美。

首先，教師要滿足學生的好奇心，將陌生化的文言文語言轉化為學生熟悉的語言，引導學生從整體上去把握文本大意。借助注釋是學生進入文言文學習的有效抓手，而文言文中的注釋本身就是教材內容的一部分，值得學生認真關注和探究。一方面，這些注釋為學生讀懂文言文中難以理解的詞語、句子提供了有效的階梯，學生可以順勢拾級而上；另一方面，有些注釋還為學生進一步探究文言文內容提供了方向、指明了路徑。

如教學《書戴嵩畫牛》（統編語文教材六年級上冊第22課）時，教師給出關于“謬”字的注釋。本來只要用“錯誤”解釋“謬”就很清楚了，但教師卻增加了更多的內容：“牧童認為畫中牛‘掉尾而斗是錯誤的。實際上牛相斗時，既有‘尾搐入兩股間的情形，又有‘掉尾而斗的情形。”這些注釋內容看似與“謬”無關，實際上是引導學生更深入地理解文章的關鍵，能讓學生明白看事物不能只看一個方面，而需要看到問題的全部。學生順著這一注釋進行探究，就會發現，牛在互相角斗的時候，不同的牛因為自身的習慣或者發力的需要，會采取不同的姿勢，有進攻型的也有防守型的，而且全身都會配合牛角去發力，其關鍵的發力部位在腿上，尾巴是不怎么發力的，只是隨著牛的習慣進行配合而已。所以，牧童提出牛相斗時的“掉尾而斗”只是一種現象，不是全部的情形。經歷這樣的探究，學生就會認為文言文中還暗含著更神奇的內容，值得進一步去探秘。

其次，教師要鼓勵學生主動質疑、大膽質疑。在學習白話文時，提出問題并解決問題是一種常見的學習方法。學習文言文時，學生面臨的問題會更多，就更離不開質疑的學習方法了。雖然教材中給出了注釋，但注釋不可能解決所有學生在閱讀文言文時的疑惑。因此，文言文學習中，出現學生理解不了詞語、句子的情況是再平常不過的事情。教師在文言文教學中，應鼓勵學生不懂就問，積極提出問題。這樣學生才能把握課堂學習的主動權，更重要的是，學生主動提出的問題具有獨特性，有時會在不經意間觸碰到文言文中隱藏著的深層次內容，有助于教師更好地切入教學。

如教學《司馬光》（統編語文教材三年級上冊第24課）時，有學生問：“司馬光是不是真的救了人？那個孩子是誰呢？”顯然，提出質疑的這個學生好奇心很強，同時這個問題所關注的是文中很少被人提及的內容。于是，教師運用搜索軟件，輸入“司馬光砸缸救了誰”，網頁中出現了大量相關的內容。教師選擇一個內容點開，讓學生自己閱讀，再提問剛才質疑的學生：“你現在能不能把問題的答案告訴大家呢？”學生愉快地站起來說：“司馬光砸缸的故事是真的。這個故事發生在……司馬光救下的孩子叫上官尚光。他后來建了一座‘感恩亭來感激司馬光。”《司馬光》這篇文言文只有兩個句子，沒想到背后卻有這么多不為人知的故事。學生在質疑解疑的過程中，不僅學會了使用搜索引擎，而且拓寬了知識面，產生了廣泛閱讀的興趣，提升了語文核心素養。

三、在品讀中發現傳神美

入選統編語文教材的文言文雖然篇幅短小，有的課文甚至只有兩三個句子，多的也不過幾百字，但它們都無一例外地體現了文言文簡潔凝練的語言特點，寥寥數語就傳神、獨特地勾畫出相關人物的形象特點，表達出作者豐富的情感。更重要的是，很多語言雋永的文言文，還蘊含著豐富的中華優秀傳統文化基因，值得教師引導學生認真推敲、慢慢品讀、仔細揣摩、積累內化，為學生的語言倉庫增添具有生命活力的語文元素，為學生的精神成長提供豐富的營養。

在《書戴嵩畫牛》這篇短小的文言文中，蘇軾以精練的語言描繪了兩個人物一前一后“笑”的動作和神情：前一處是牧童見到杜處士曝曬的畫中斗牛的尾巴而“拊掌大笑”，后一處是杜處士聽了牧童說出的斗牛的尾巴應是“掉尾而斗”的情形之后“笑而然之”。雖然同樣是笑，但笑的內涵大不一樣。

一位教師在教學中，先引導學生回憶《草船借箭》（統編語文教材五年級下冊第5課）中諸葛亮的笑的復雜內涵，再思考、比較本課中兩處笑所顯示出來的人物形象的精妙所在。學生思考的出發點，自然是要先弄清楚與笑有關的兩個詞語——“拊掌大笑”“笑而然之”的具體意思。在參考文后注釋“拊掌”（拍手）、“然之”（認為他說得對）的基礎上，學生明白了：“拊掌大笑”就是拍著手高聲笑出來，這是孩童率真的表現，一點也不掩飾，沒有想太多就發出了響亮的笑聲。這個牧童覺得畫家根本就沒有看過斗牛時牛的尾巴是怎樣的才畫錯了，他生怕別人不理睬他笑什么，所以用“拍手”的動作來引起別人的注意。而“笑而然之”就顯得很斯文，畢竟杜處士屬于文人雅士，雖然率真的牧童指出了自己珍貴的藏畫有瑕疵，但是所說確實有道理，所以，他聽了以后自然而然地點頭稱是。這種點頭時發出的笑通常是一種微笑，也可以是含而不露的笑意出現在眉眼之間。

由此可見，課文中出現的兩處笑，不僅體現出發笑者的年齡、身份特點，而且包含著情緒和形象。當學生領悟到文言文中這樣的傳神表達時，對文言文的學習興趣會更加強烈。這時，教師可以順勢給學生出示《紅樓夢》中劉姥姥在大觀園中說“老劉，老劉，食量大似牛，吃一個老母豬不抬頭”而引發的群笑圖，讓學生在對比閱讀白話文小說的過程中感悟文言文凝練傳神的美，并積累下更多關于笑的形象化的詞語，如“眉開眼笑、笑不露齒、齜牙咧嘴、前仰后合、捧腹大笑”等。

其實，小學文言文教學的策略還有很多，如在創讀中追求創造美、在多讀中感悟豐富美等，但不論哪種策略，都離不開朗讀這一基礎性要求。文言文教學就要在“書讀百遍”的基礎上，追求百讀不厭的效果。如此，學生才能在美美地讀、有滋味地品、興致盎然地思中，走進文言文的美好世界！

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 潘建.文體思維下散文教學意境的喪失與搭建[J]. 教學與管理，2020（32）：49-51.

[3] 何桂葉，吳先勇.紅色經典在小學語文教學中的困境及其突圍[J].教學與管理，2020 （27）：99-107.

[4] 余凡，田良臣.人工智能時代語文學習的轉型[J].教學與管理，2020（24）：69-71.

（責編 劉宇帆）