德育課程環境創新：來自神經科學的啟示

鄺藝敏 黃潔瑩

摘 要神經科學揭示出德育課程物質環境、制度環境與心理環境的育人機理，推動著德育課程環境創新。知覺符號理論揭示了德育課程物質環境育人的神經路徑，凸顯可感知、隱喻化與實踐化的特點。據此，德育課程物質環境的創設需要豐富多感官環境要素，挖掘環境道德隱喻，以實踐外顯隱喻內涵。神經科學研究揭示了道德規范的神經表征方式與遵守規范的動機機制，表明了創設外在約束性與內在自覺性的德育課程制度環境的重要性，環境創新策略主要是建立彈性獎懲制度與創設道德實踐環境。三位一體倫理理論與神經科學研究呈現了德育課程心理環境通過影響個體情緒狀態，從而誘發不同道德行為傾向的過程。對此，應創設心理安全和關系親密的環境，具體措施有營造民主尊重的氛圍，創設情感安全環境與構建情感表達空間。

關 鍵 詞 神經科學；德育課程環境；德育課程

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）02-0023-05

①本文系廣東省青年文化人才創新項目“社會主義核心價值觀進課堂：案例創編和文化宣傳”（粵財科教〔2019〕154號）成果之一。

德育課程的學習發生在校園環境之中，這就形成了圍繞在學生周圍并促進其道德品質發展的德育課程環境，[1]對學生道德認知、情感與行為起到潛移默化的影響。校園環境承載意蘊深厚的學校文化，具體可分為三類：有形可見的物質文化；由規章制度與管理條例構成的制度文化；蘊含在師生交往行為與價值觀念之中的精神文化。[2]作為學校道德文化載體的德育課程環境同樣呈現出物質環境、制度環境與精神環境三類形態。其中，精神環境所承載的價值觀念通過物質與制度環境而外顯出來。本文對精神環境的探討主要側重于學校師生、生生交往所營造的心理環境。德育課程環境中的道德學習是指個體基于環境中接收到的道德價值性刺激而形成神經活動與結構，具體表現為新道德經驗或行為的獲得。[3]神經科學研究成果將這種內隱于大腦神經之中的道德學習機制清晰呈現出來，為揭示德育課程物質環境、制度環境與心理環境如何育人提供了可能，從而助力德育課程的環境創新。

德育課程物質環境體現為校園內綠化、建筑等蘊含道德意蘊的物質設施。知覺符號理論（Perceptual Symbol Theory）作為德育課程物質環境育人的神經原理，啟發教育工作者創設具有可感知、隱喻化與實踐化等特點的德育課程物質環境。

（一）德育課程物質環境育人的神經原理

校園物質環境由可觀、可感的物質設施組成，傾注了環境創設者對學生品德發展的期望，但其德育影響往往是“看不見”的。知覺符號理論闡明了基于身體知覺形成認知表征的神經機制，揭示了德育課程物質環境育人的神經路徑。

傳統身心二元論思想將身體視為環境刺激的感受器與行為效應器，強調大腦、身體與環境之間相互獨立。[4]具身認知思潮的興起向身心二元論思想發起挑戰，強調個體對環境感知經驗塑造著個體認知內容、方式與結果。[5]受此啟發，有學者認為認知是在感知過程中形成的，提出知覺符號理論以描述大腦如何利用感覺運動機制實現概念系統這一高級功能。知覺符號，是對感知引起的神經沖動的記錄。大腦感覺運動區域能從外界環境和自身知覺中獲取信息，在感知體驗、軀體感受和內省過程中形成相關“知覺符號”。它們以特定“結構”存儲在大腦中，組成一個對過去感知經驗的“模擬”，使認知對象不在的時候仍能產生過去感知經驗。[6]蘊含在物質環境中的德育信息，通過學生的身體感知，以知覺符號的形式存儲在大腦中，能激發學生模擬特定的身體經驗與行為傾向。該理論還闡明了理解抽象概念的機制：人們在需多個情境組成的事件序列中，把握與抽象概念相關的核心部分并在大腦中形成對事件的“模擬”，在類似重復的事件中將模擬與真實感知的情況進行對比，以形成對概念的理解。[7]可見，理解諸如友愛、誠信、勇敢等道德觀念同樣需在類似的情境中反復感知與體會，不斷調整自身觀念與行為以達成對概念切身的理解。

（二）德育課程物質環境的形態特點

知覺符號理論啟發我們，學生對環境中的道德概念的理解不僅需要通過身體感知活動來實現，而且還需要在類似情景中反復感知環境隱含的道德概念，調整自身對道德概念的理解。對此，德育課程物質環境應具有可感知、隱喻化與實踐化的特點。第一，可感知。校園環境中“可望而不可觸”的說理式文字標語等物質設施，實際上將學生身體隔離在環境之外，學生難以切身體會環境所傳達的道德意蘊。德育課程環境創設應注重物質設施的可感知性，充分調動學生視覺、聽覺、觸覺等多種感官通道，借助身體感知經驗將道德概念以知覺符號的形式儲存在大腦中。[8]第二，隱喻化。學生獲取感知經驗后需在隱喻的中介作用下逐步理解抽象的道德概念。隱喻是指人們通過具體有形的事物來理解相對抽象的客體事物。[9]物質環境要素往往直觀具體，學生可從中獲取他們關于外部世界最直接的經驗與原始的概念，[10]如顏色、明暗、冷熱等體驗，作為理解抽象道德概念的基礎。而神經科學研究也證實了隱喻的存在，如綠色被證實與道德存在隱喻關系；[11]個體在回憶不道德行為之后進行身體清潔能夠減少參與道德情緒處理的右腦島與內側前額葉的活動，一定程度上證實了潔凈隱喻的存在。[12]可見，具有特定道德隱喻的物質環境能使抽象難懂的道德概念得以外顯化與具體化。第三，實踐化。為學生道德實踐創造物質條件，使其在實踐情境中直觀感知道德概念，自我反思與感悟，生成并調整對道德觀念的認識。

（三）德育課程物質環境的創新策略

基于德育課程物質環境形態特點，教師可通過以下措施創設道德意蘊豐厚的校園物質環境：第一，豐富多感官環境要素，形成道德“知覺符號”。設計表達特定道德觀念的身體動作，將動覺元素融入雕塑、宣傳畫等物質設施之中；編寫并播放意蘊深刻的德育口訣，豐富校園的聽覺元素。第二，挖掘環境道德隱喻，構建環境與道德關聯。教師可利用道德隱喻創設德育課程環境，例如，潔凈隱喻啟發教師注重班級環境光線與清潔度的管理，創設光線明亮，干凈整潔的課室，激發學生進入思想端正，言行磊落狀態。[13]顏色隱喻也可融入校園環境創設之中，如以熱烈的紅色代表斗志的昂揚，明亮的黃色代表個性的張揚，從而多方面涵養學生品德發展。第三，以實踐外顯隱喻內涵，調動已有知覺經驗。教師指導學生設計具備美德意蘊的作品，使學生在創作過程中將大腦中符號化的道德知覺經驗以圖畫、詩歌、雕塑等具體形象的手段顯示出來。隨之，用學生親手設計的作品裝點校園，讓道德隱喻以學生 易于理解的形式呈現，營造道德意蘊豐富的校園環境。

德育課程制度環境主要由校園道德規范、行為準則等構成。動機驅動相關的神經科學研究為理解德育課程制度環境的觀念塑造與行為約束作用提供了相應證據，凸顯環境的外在約束性與內在自覺性。

（一）德育課程制度環境育人的神經原理

德育課程制度環境中各種規章制度、道德規范、行為準則具有明確的價值導向，發揮塑造價值觀念的作用。同時，道德規范伴隨著獎懲制度而存在，發揮約束道德行為的作用。

從德育課程制度環境的塑造作用來看，制度規范可經學生內化而成為重要的價值觀念。研究發現，被試對價值觀重要性的思考更多激活了內側前額葉這一與自我相關信息加工密切相關的腦區。[14]這意味著為了促進學生對制度規范的內化，需要將制度規范傳達的價值觀納入學生自我概念體系。

從德育課程制度環境的約束作用來看，制度規范一般是無條件的，而學生遵守規范的動機往往是基于特定條件而產生。[15]因此，德育課程制度環境創設需關注學生動機對規范遵守的驅動作用。外部動機往往由外部的獎賞或懲罰誘發。學生在遵守規則后獲得的獎賞能夠使大腦分泌傳遞興奮的神經遞質——多巴胺，從而使學生在興奮和愉悅中形成相應的行為動機。[16]而當個體面對外界獎賞時，其大腦眶額皮質會對規范行為價值進行衡量，[17]對價值大小的判斷使學生外部動機得到不同程度的強化。此外，當個體在面對獎勵與懲罰時，自主選擇權的增加可能會提高個體的積極情緒，如研究發現，個體所獲得的獎賞選項越多，與人腦獎賞系統相關的紋狀體的激活程度越高。[18]由此，設置獎懲制度時，可為學生提供多樣選項，以更大程度地提高行為意愿。個體履行道德規范而產生的滿足感與愉悅感，能促進遵守道德規范內部動機的產生，達到完全內化道德規范的水平。[19]人的大腦內具有一個與內部動機相似的“探求系統”（Seeking System），能夠激發持續的興趣與興奮，提高參與意愿。[20]環境的創設應使學生處于探求狀態，探索道德規范的價值，自覺參與道德活動。

（二）德育課程制度環境的形態特點

對于心智發展水平尚不成熟的中小學生而言，對道德規范的遵守需要經歷一個從他律到自律的過程。他律的過程中，學生在外在的獎勵和懲罰等手段的約束下形成遵守道德規范的外在動機，而在自律過程中，學生內化并自發遵守規范。這體現了德育課程制度環境的兩個特點：第一，外在約束性。制度環境提供了外在規范要求，并予以合理的獎賞制度約束學生行為，學生根據規范和外在獎懲對個體的意義展開行動。第二，內在自覺性。制度規范的存在能讓學生在制度約束過程中磨礪意志，逐步走向行為自覺，接受、認同并自覺踐行道德規范。驅動學生遵守道德規范的內部動機能使其進入探求的狀態。這意味著德育課程制度環境的創設需賦予學生更多思想與行為上的自主。一方面，促進道德規范納入自我概念體系，凸顯學生主體性。轉變學生作為道德規范執行者的身份，將其納入制度規范制定、監督自我或他人踐行規范的過程之中，促使其對制度規范形成更大程度的認同并產生更深層次的反思活動。另一方面，體驗“探求”道德規范過程，凸顯學生能動性。為學生提供踐行道德規范的機會，使其不斷體會、感悟與探尋道德規范的內涵與意義，促進規范內化于心，外顯于行。

（三）德育課程制度環境的創新策略

基于德育課程制度環境的外在約束性與內在自覺性兩方面特點，教師進行環境創設時需平衡外在規范的約束作用與學生道德判斷與決策的主體作用，具體而言有以下兩方面策略：第一，建立彈性獎懲制度，賦予自主選擇權。獎賞方面，可為學生提供多樣獎勵，供其選擇。懲戒方面，師生共同制定針對不同違規行為的多種懲戒選項，當學生違規時，可選擇對應改正措施。這就摒棄了泛化的批評說理與危害身心的體罰等教育懲戒形式，而以針對性的行為指引，引導學生在自主選擇與決策過程中強化規范意識，主動改正錯誤。第二，創設道德實踐環境，探尋道德規范的內涵。白紙黑字的道德規范未能真正觸及學生內心，更難以直接驅動學生付諸行動。原因在于道德規范的內化并非被動接受的過程，而是學生自我探尋的過程。因此，鼓勵學生在自然與社會的環境中參與道德實踐，將自身對道德規范的理論性認知轉化為行動。例如，在校園內劃分出綠化區、閱讀區等公共服務區域，供各班競選承包特定區域來建設。在班級同學建設服務區域過程中，深化對奉獻、友愛、責任等品德的認可。

德育課程心理環境主要是指師生、生生人際關系與交往氛圍，它可通過影響個體情緒狀態，誘發不同道德行為傾向。基于三位一體倫理理論，德育課程心理環境應體現心理安全和關系親密的特點。

（一）德育課程心理環境育人的神經原理

納瓦茲（Narvaez， D.）在三位一體腦理論（Triune Brain Theory）的基礎上提出了三位一體倫理理論（Triune Ethics Theory）[21]，介紹了三類倫理：安全倫理能夠觸發個體為維護生存基本需求而產生的情感和行為反應。環境中威脅生存的因素會引起杏仁核的強烈反應，將從外界搜集到的情緒信息流入基于本能作出反應的“低級大腦區域”，繼而使人作出破壞性、逃避性等問題行為。[22]親密倫理基于人與人之間親密情感而產生。如果在早期人際交往中獲得愛與關懷，神經系統內會增加分泌促進關愛和信任的催產素，有助于親密關系的建立與親社會行為的養成。[23]理性倫理對應主管高級認知活動，使人可以理性思考。三位一體倫理理論關注情感狀態和道德行為傾向之間的聯系，神經科學證據進一步證實了心理環境對不同倫理情感的觸發，影響道德行為傾向形成，從而啟發我們關注環境中影響個體情感狀態的因素，據此創設心理安全和關系親密的環境，促進積極情感和正面道德行為傾向的產生。

（二）德育課程心理環境的形態特點

三位一體倫理理論闡釋了學生在不同環境下的情感狀態對道德行為形成的影響。在不安全環境下，學生出于保護自身的需要而做出逃避或破壞等本能反應；在人際關系冷漠的環境下，學生感到孤獨與疏遠，不利于親社會行為形成。由此，應創設為心理安全與關系親密的德育課程心理環境。安全的心理環境能使學生遠離攻擊、譏笑、謾罵、輕視等環境威脅因素，避免處于焦慮、緊張的狀態，減少觸發學生為維護安全需要而作出本能行為。安全的心理環境能使學生處在自然狀態。身心放松的狀態有助于調動人體各項潛能，使學生能夠全身心投入學習活動之中。關系親密的心理環境注重民主尊重、相互關愛氛圍的營造。課堂教學的民主氛圍有賴于權力共享與學生參與的課堂構建。師生雙方在思想上認同自己所處班級、校園環境中的規則、價值觀念，行為上愿意承擔班級建設的責任。相互尊重的人際交往氛圍則需要師生雙方能夠互相傾聽、溝通與協商，生生間交流平等。相互關愛表現為人與人之間在情感上的關心在意和行為上的關懷，師生在情感上能相互關心、相互信任，在行動上能相互傾聽、相互欣賞。

（三）德育課程心理環境的創新策略

學生能夠體悟環境傳達的道德情感，德育課程環境中的情感信息影響學生對道德規范的認知與道德情感的體會，繼而影響道德行為。因此，提供一個民主尊重、舒適安全與積極向上的心理環境尤為重要。第一，營造民主尊重的氛圍，建立良好人際關系。一方面通過采用對話協商、合作共享的方式處理班級事務，給予學生建設班級的權力。另一方面，創建真誠交流、尊重信任的共同體文化。師生之間能夠做到真誠分享自我感受，悉心傾聽他人心聲，既能主動關心他人，也能感受到來自他人的認同和接受。第二，創設情感安全環境，正視不良情緒與行為反應。教師應及時控制環境中的威脅性因素，如謾罵、嘲笑、攻擊等，給予學生情感上的支持，撫慰消極情緒，讓學生情緒冷靜、肢體放松，引導其正確認識過激反應并逐步引導其掌握有效的情緒控制策略。第三，構建情感表達空間，形成情感共鳴。和諧師生與生生關系需要積極道德情感的維系，讓校園環境成為學生情感表達的空間，促使積極情感關系流動于校園。如向學生征集師生情、友誼等主題的日常故事并通過圖文描述、語音朗讀、視頻播放等方式分享，關懷學生道德情感的發展。

神經科學研究為德育課程物質環境、制度環境和心理環境的創設提供了新的方向與思路。道德學習神經機制的研究證據不僅啟發教師創設符合學生大腦道德學習規律的育人環境，而且也引導教師從學生“學”的視角觀照德育課程環境創設，[24]思考如何通過環境開發促進學生有效的、深度的道德學習。隨著神經科學技術的發展，環境與學生的互動狀態有望被實時跟蹤與評估，這能夠為德育課程環境創設提供更為精準、科學的證據，助力德育科學化發展。

參考文獻：

[1]馮秀軍.現代學校德育環境的生態建構[J].教育研究，2013（5）：104-111.

[2]俞國良，王衛東，劉黎明.學校文化新論[M].長沙：湖南教育出版社，1999：99-162.

[3]曾文婕.德育研究科學化何以可能：來自神經科學的啟示[J].教育研究， 2021（7）：94-102.

[4]孟萬金.具身德育：背景、內涵、創新——一論新時代具身德育[J].中國特殊教育， 2017（11）：69-73.

[5]殷明，劉電芝.身心融合學習：具身認知及其教育意蘊[J].課程·教材·教法， 2015（7）：57-65.

[6][7]Barsalou L W.Perceptual symbol systems[J].Behavioral and brain sciences，1999，22（4）：577-660.

[8]殷杰，張禎.身體與道德發生機制的認知維度探析[J].科學技術哲學研究，2018（2）：7-12.

[9]趙巖，伍麟.具身認知視角下的道德隱喻表征[J].心理學探新，2019 （4）：308-313.

[10]葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向[J].心理科學進展， 2010（5）：705-710.

[11]Gan T，Fang W，Ge L.Colours’ impact on morality：evidence from event-related potentials[J].Scientific reports，2016，6（1）：1-9.

[12]Tang H，Lu X，Su R，et al.Washing away your sins in the brain： physical cleaning and priming of cleaning recruit different brain networks after moral threat[J].Social cognitive and affective neur oscience，2017，12（7）：1149-1158.

[13]謝少菲，曾文婕.具身道德概念隱喻及其對班級德育的啟示[J].中小學德育，2019（10）：32-36.

[14]Brosch T，Coppin G，Schwartz S，et al.The importance of actions and the worth of an object：dissociable neural systems representing core value and economic value[J].Social cognitive and affective neuroscience，2012（5）：497-505.

[15]張魯寧，韓亮.關于道德規范和個人動機矛盾性關系的探討[J].江西教育科研，2004（9）：31-33.

[16]Schultz W.Updating dopamine reward signals[J].Current opinion in neurobiology，2013，23（2）：229-238.

[17]Rolls E T，Grabenhorst，F.The orbitofrontal cortex and beyond： from affect to decision-making[J].Progress in neurobiology， 2008，86（3）：216-244.

[18]Aoki R，Matsumoto M，Yomogida Y，et al.Social equality in the number of choice options is represented in the ventromedial prefrontal cortex[J].Journal of neuroscience，2014，34（18）： 6413-6421.

[19]高海利，盧春天，張葆欣，等.身體素養發展的自主性動機生成的理論探究——基于自我決定理論的分析[J].西安體育學院學報， 2021（3）：307-314.

[20]Panksepp J.Affective neuroscience：The foundations of human and animal emotions[M].New York：Oxford university press，1998：145.

[21][23]Narvaez D.Triune ethics：The neurobiological roots of our multiple moralities[J].New ideas in psychology，2008，26（1）：95-119.

[22]Willis J，Willis M.Research-based strategies to ignite student learning[M].Alexandria：ASCD，2020：35.

[24]曾文婕.從課目教學知識到課目學習知識——教師專業知識發展的新方向[J].教育研究，2020（8）：142-149.

責任編輯 徐向陽