兒童“退避”行為背后的自我呈現

何亮

摘 要兒童“退避”行為主要表現為學習退避、交往退避以及活動退避三種類型。認識兒童“退避”行為背后的自我呈現，即對個體心理平衡的維護——自我保護本能的彰顯，同伴的排斥與遺棄——交往中自我挫敗感的驅使，樸素的信息加工認知——自我行為的選擇，對于理解“退避”者的自我體驗有著重要價值。在此基礎上，教育者要平等對待，無條件地接納和尊重兒童退避行為；要真誠交流，理解退避行為背后的自我體驗；要消除成見，警惕成人的傲慢與偏見；要耐心支持，鼓勵兒童走向積極面對的進取角色。

關 鍵 詞 兒童“退避”行為；兒童行為；自我呈現

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2022）02-0028-04

①本文系2021年度安徽高校研究生科學研究一般項目“互動儀式鏈視域下的課堂邊緣人現象研究”（課題批準號：YJS20210164）階段性成果。

在小學低年級兒童中“退避”行為較為普遍。這種行為往往因為得不到家長和教師的重視而愈演愈烈，致使兒童心理和行為問題的出現和惡化，進而成為諸多校園不良現象滋生的重要源頭。當前相關研究主要關注兒童“退避”行為的表現、類型和應對策略，而較少從兒童自身的體驗和感受出發尋求應對措施。本文嘗試分析兒童“退避”行為背后的自我呈現，并在此基礎上剖析其中的教育意涵，以求為教師正確看待和妥善應對兒童“退避”行為提供參考依據和行動指南。

“退避”，意即退縮、逃避，強調個體在某些情境中出現的畏縮、避讓、不安、妥協、放棄的行為表現。“退避”分為主動和被動兩種狀態，“退避無地”反映出的是一種不安情境下的被動“退避”行為，而“退避三舍”則表現為一種主動的“退避”行為。兒童的“退避”行為往往被看作是因年齡問題而導致的軟弱或內向的傾向，認為隨著年齡的增長，這種“退避”行為自然會得到改善和糾正。這種看法充滿了成人的傲慢與偏見。

（一）學習退避型

這種“退避”類型的學生在學校中最為常見，表現為不喜歡學習或者逃避學習，將學習視為令人痛苦、畏懼的活動，反映出低學習動機趨向。在所有退避類型中，學習退避型在學校的各個年級階段分布最為廣泛，表現形式和成因也多種多樣。有單純因為學習困難，且兒童本身學習意志力薄弱而造成的學習退避行為；也有因為對授課教師教學方式或者對授課教師本身的不滿而產生的學習退避行為；還有受家庭等各種因素的影響，認為學習用處不大、知識無用而造成的學習退避……學習退避型的兒童受到教師和家長的關注相對更多，人們積累的經驗以及相關研究成果更加豐富，學習退避型的兒童成功轉變的機率相對更高。

（二）交往退避型

交往退避也稱社交退避，指個體在社會情境中表現出來的不愿與他人交往，獨自一人度過時間的行為。有學者將兒童的交往退避分為三種類型，即安靜退縮型、焦慮退縮型以及活躍退縮型。安靜退縮型兒童在同伴情境中表現為不愿參加社交活動，不想與他人交往，喜歡獨處以及獨自地進行探究活動。這種類型的兒童并不缺乏與他人進行交往的技能，而只是單純地喜歡獨處，表現出一種低水平的交往動機趨向。焦慮退縮型兒童表現出一定的膽小、拘謹，可能從內心渴望參與社交活動，但是由于自身在社交情境中表現出的不自信、緊張、害羞、焦慮等不安的心理狀況，導致產生對交往活動的退避傾向。這類兒童缺乏基本的交往能力，難以融入同伴集體，往往只是同伴交往中的旁觀者和局外人。活躍退避型的兒童則具備較強的交往趨向，在社交情境中表現為獨自吵鬧，甚至有各種夸張的、不成熟的行為表現，他們渴望參加交往活動，但是往往由于自身在同伴活動中表現出的不恰當、不受歡迎的行為而遭到排斥。活躍退避型兒童屬于一種典型的被動“退避”，是一種不得已的“退避”。以上三種類型都是交往退避型的不同呈現形式，交往退避型兒童是學校中常見的一類學生，但對于這種類型的兒童，教師和家長給予的關注卻往往遠少于學習退避型兒童，教師更喜歡將這種類型的兒童歸結于內向、害羞，從而幾乎不管不問，這種現象在小學低年級更為常見。這就導致交往退避型的兒童行為得不到很好的矯正，從而在整個學習乃至人生中都面臨著社交上的障礙。

（三）活動退避型

這里的“活動”并非指的是學習活動以及交往活動，而是兒童自身的體驗活動。在學校中，兒童不僅需要學習和交際，同時還需要花費時間和精力來滿足自身的自我體驗，某些體育活動、實踐探究活動就屬于滿足自我體驗的活動。這類活動并非為了學習成績的提高，也不一定需要同伴共同完成，其更多是兒童自身為獲取更好的生活體驗而主動進行。活動退避型兒童相較于學習退避型以及交往退避型的兒童較為少見，因為兒童在逃避學習和交往的同時，恰恰會將多余的精力放在建構良好的自我體驗之上。活動退避型的兒童卻逃避那些能夠滿足自我體驗的活動，他們并不缺乏進行活動的能力，而是由于某些原因主動或者被動地作出這種行為。與此同時，這類兒童可能會將注意力更多地集中在學習等方面。他們也許并非喜歡學習，但是因為對未來的憧憬或者家人的期待等原因不得不投身于學習活動，從而壓縮或者消解了自身的體驗活動。由于自身的隱蔽性和特殊性，教師一般不易察覺和判斷哪些是活動退避型的學生。活動退避型兒童由于長時間缺乏休閑放松以及娛樂活動的參于，可能會逐漸朝著交往退避型演變，并且可能出現同伴排斥現象，需要引起教師和家長的高度重視。

“兒童的行為，即便是其問題行為，也都是其主體意識和精神世界的外在表現，也是兒童向他人的自我顯現。”[1]通過分析兒童“退避”行為背后的自我呈現，理解“退避”者的自我體驗，可以有效地幫助教育者在理解兒童的基礎上，采取恰當的教育措施，從而促使兒童身心健康發展。

（一）心理平衡的維護——自我保護本能的彰顯

自我保護是個體維護心理平衡的一種自發性行為，即通過壓抑、補償、文飾和升華的手段改變對心理緊張的主觀感受，掩飾不能接受的內在沖動和虛擬現實環境的危險，用以減少痛苦以及對痛苦的意識，達到心理平衡的行為反應。兒童“退避”行為就是一種自我保護本能的彰顯，當兒童面對困難問題時，個人能力的有限性以及意志的不堅定性迫使其通過退縮、逃避的方式來實現對緊張、不安甚至是痛苦感受和情緒的掩飾與消解，從而起到自我保護的作用。成人在面對困難時，內心的理智會驅使其盡全力去應對眼前的挑戰，克服困難成為成人行動的最高目標，并統領著其具體的行為；而兒童由于其年齡、性格等因素的影響，在遇到困難問題時無法像成人那樣進行理性思考，個人的自然本能促使其進行逃避。正如斯賓塞所說：“在學習的過程中，兒童更多依靠的是他們自己的心智本能，而非理性。”[2]這就解釋了為何兒童在學習中會進行“退避”。

小學階段兒童的一個顯著特點是注重他人對自我的評價，并且高估他人對自己的關注程度。處于這種心理狀態下的兒童“退避”行為表現得較為顯著，他們在遇到問題時會覺得身邊的人都關注著自己，所以會保持著高度緊張的狀態，而同時也會焦慮問題處理結果的好壞，他們在心中可能會在想：我失敗了怎么辦？他們會不會嘲笑我？所以，這類兒童由于擔心自己的失敗，出于自我保護的需要，便選擇了“退避”，“寧可不做，也不能做錯”便是他們自我保護的措施。

（二）同伴的排斥與遺棄——交往中自我挫敗感的驅使

挫敗感指的是兒童在受到挫折之后的失落、悲傷、憂郁的心理狀態，此時兒童原有的安全感以及成就感都已蕩然無存。兒童在同伴交往中出現的自我挫敗感是致使“退避”行為出現的重要原因，交往退避型的兒童便是自我挫敗感驅使下所產生的典型“退避”者。交往是人與人之間發生相互作用的活動，每個個體不僅為了自己也為了他人而生活，人們在與他人的相互作用中獲得價值和意義，因此，能否與他人進行有效交往，是判斷個體行為能力的重要指標。兒童有著參與同伴活動的傾向，渴望與同伴進行玩耍、融入同伴群體之中，“在學校教育中，大多數學生都會找到能包容自己的小群體，整個班級就由這些同質的或異質的小群體疊加、整合而成”[3]。但是，由于各種原因，總有一部分兒童會遭到同伴的排斥與遺棄，這就會使他們產生強烈的自我挫敗感，從而出現被動的“退避”行為，被迫遠離同伴群體，保持獨自一人的狀態。

可以看出，兒童的“退避”屬于一種被動的、不得已的行為。這類“退避”者本身就處于一種焦慮、不安的狀態，其內心的挫敗感也難以得到消解，如果教育者不加以及時、合理的疏導，對他們成長的危害可想而知。

（三）樸素的信息加工認知——自我行為的選擇

兒童“退避”行為也有可能是其自身的社會信息加工所產生的社會認知所導致的。受家庭、學校等環境因素的影響，兒童在自我建構中逐漸形成樸素的信息加工認知，指引著兒童處理和應對日常生活和學習中的事務和問題，是兒童判斷什么該做，什么不該做，該怎么做的行為標準和對生活、學習的初步理解，是其世界觀、人生觀、價值觀的雛形。在諸多“退避”者中往往會出現這么一種類型，他們喜歡安靜的獨處、主動的自我孤立，同時也會享受這種“退避”的感覺，并且對他人的同伴交往等集體性行為也并未有羨慕的情緒，或者對自身的“退避”認為是一種正常合理的操作，而非異于他人的不恰當的行為。這種“退避”者根據自身的經驗進行行為的選擇，他們可能受到家庭的影響覺得“讀書無用”而走上學習退避的道路，或者覺得社交完全是浪費時間和精力，不如獨自一人進行探索和學習。教育者需要結合兒童所處的生活環境，主動理解兒童，并且根據兒童自身的認知特點有針對地采取相應的措施。只有這樣才能有效的引導其從“退避”行為中脫離出來，積極地投入學習、交往和自身體驗活動之中。

（一）平等對待，無條件接納和尊重兒童

無論是退縮、逃避還是進取與面對都是兒童面對生活學習的不同態度，其存在都有著一定的合理性，這些不同的性格與行為表現共同構成了多姿多彩的兒童世界。而作為教育者，首先需要做到的就是平等對待，無條件地接納和尊重兒童的退避行為。教育者需要意識到，兒童都是獨特的個體，由于不同的生長環境與生活體驗，會產生性格和行為上的差異，這都是正常的現象，也是兒童身心發展的特定節奏，教育者要對此保持足夠的理解和尊重，而不是無差別地排斥與矯正。

（二）真誠交流，理解避行為背后的自我體驗

理解兒童是一位教師應盡的職責和使命。理解兒童歸根結底是為了理解兒童行為背后的意義，從而采取恰當的行動。想要真正理解兒童，最有效的方式還是從兒童自身出發，兒童對自我體驗的陳述對于教師探究其內心想法具有重要的參考價值。對此，師生之間的交流是教師直接理解兒童最有效的途徑之一。在交流的過程中，教師通過對兒童話語的敏銳洞察和深刻把握，透過現象看本質，以理解兒童行為背后所蘊含的意義。“教育學要求我們具備一種解釋能力，以及對生活世界的現象作出解釋性理解，其最終目的是理解與孩子共處情境之中的教育意義。”[4]交流的前提是真誠，是心與心之間的碰撞，是師生之間的平等性對話，任何不建立在平等基礎上的交流都實則是在以“交流”之名，行質問之實，如此得來的信息便難以反映兒童行為背后的意義，甚至可能會惡化兒童的問題行為。真誠交流需要教師轉變教育觀念，認識到理解兒童的重要性，只有這樣教師才會放下姿態，真心、耐心、用心、走心地與兒童進行交流，如此，兒童便會自然而然地感受到教師的誠意，才會放下內心的覬覦，進而愿意向教師分享和傾訴內心的想法。此外，教師還需要從日常細微之處入手，做一個愿意傾聽者和善于傾聽者，使兒童樂于與自己進行交流。

（三）消除成見，警惕成人的傲慢與偏見

兒童的問題行為很多之所以被忽略和無視，正是由于成人完全站在自己的立場上，依據自身的經驗來對兒童行為進行評判。“兒童的行為是一個整體，既有外在的規范性，也有內在的意向性。規范性直指行為的外在表現， 而意向性則是外顯行為的內在意圖。”[5]在日常的教育和生活的過程中，成人往往只注重兒童行為的外部表現，關注兒童對成人所制定規則的遵循與否，用外在的規則標準來評判兒童行為的好壞，卻忽視了這一事實，外在的規則是成人站在已有社會規則基礎的角度上所制定的，其是社會的規則、家長的規則、教師的規則，但唯獨不是兒童的規則，“規則是正確地處理事件的方法，而不用于判斷已經發生的事件的對錯。”[6]當規則被用來判斷兒童行為的對錯時，兒童的體驗和意圖就被無視了。因此，成人對兒童行為的評判要注重兒童行為的外在規則性和內在意向性的統一，不僅要關注兒童行為的外在表現，同時還需要探索和追尋兒童行為背后的自我呈現，關注兒童的體驗、感受和心向。

（四）耐心支持，鼓勵兒童成為積極面對的進取角色

“退避”狀態作為部分兒童的行為特征可能會在相當長的一段時間內存在，甚至是伴隨終生。因此，教育者也有必要為“退避”兒童提供適宜的支持策略，幫助“退避者”更加地積極進取、敢于面對，讓其性格和行為更加和諧。兒童 “退避”行為的轉變過程是緩慢的、持續的，而不是一蹴而就的，這就需要教育者有著足夠的耐心，耐心地觀察、體察兒童的需求，耐心地與兒童進行交流，耐心地幫助兒童適應進取的角色，耐心地支持、等待兒童發生轉變。這一過程絕不可以強行推進，否則只會適得其反。有些教師對待兒童的“退避”行為會采取強制的態度，例如，兒童本身性格內向，害怕在集體中展現自我，教師偏偏要求其在班級同學面前進行自我展示；又比如兒童明明排斥某項活動，教師偏偏要求其必須參與，否則便面臨各種懲罰、嘲弄與諷刺。這些做法無疑是不恰當的，但是不強制不代表不理會，只是教師需要采取鼓勵的態度，耐心引導相關兒童參與到活動中來。例如，某些“退避”類型的兒童內心是渴望同伴活動的，但是他們害怕失敗，害怕無法得到他人的認同，所以又排斥同伴活動，對于這類“退避”者，教師可以采用嘗試發現他們的優點，并在有意安排中讓其展現，這樣既提升了他們的信心，又使其獲得了同伴的認可。因此，面對“退避者”，教育者需要耐心支持鼓勵兒童走向積極進取的新角色。

參考文獻：

[1]周興國.人文科學視野中的"兒童問題行為"及其實踐意蘊[J].南京師大學報（社會科學版），2019（01）：39-45.

[2]斯賓塞.教育論：智育、德育和體育[M].王占魁，譯.北京：中國輕工業出版社，2016：87.

[3]吳康寧.課堂教學社會學[M].南京：南京師范大學出版社，2000：76.

[4]馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學[M].宋廣文，等，譯.北京：教育科學出版社，2003：2.

[5]黃麗麗，吳支奎.兒童"告狀"行為背后的"自我"呈現——基于現象學視角的分析[J].教育科學研究，2020（08）：74-79.

[6]米歇爾·福柯.懲罰的社會[M].陳雪杰，譯.上海：上海人民出版社，2016：4.

責任編輯 徐向陽