師范類專業認證背景下高師英語專業課程發展的危機與對策
——以英美文學課為例

宮 昀

（咸陽師范學院，陜西 咸陽 712000）

師范類專業認證是我國正在大力推進的有關教師教育的重大變革，能夠幫助高校師范教育專業調整和優化資源，也向師范教育專業的課程建設和人才培養提出了新的挑戰。2017年10 月26 日，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（以下簡稱“《實施辦法》”），在全國范圍內全面開展普通高等學校師范類專業認證工作。《實施辦法》提出的基本理念為：“學生中心、產出導向、持續改進。”在同期頒布的《中學教育專業認證標準》（以下簡稱《認證標準》）中，也就是適用于培養中學教師的本科師范類專業的《認證標準》中，將符合中學教師從業標準的本科師范類專業畢業生的畢業要求規定為涵蓋以下8 個方面的內容：“師德規范、教育情懷、學科素養、教學能力、班級指導、綜合育人、學會反思、溝通合作”。師范類專業應根據師范生畢業要求的達成來制訂合理的培養目標和課程目標，通過有效的教育教學過程的實施來保障培養目標和課程目標的實現，并根據對學習成效的監測和反饋持續改進課程實施過程，最終達成師范類專業內部的良性自循環，保障高質量基礎教育教師人才的持續輸出。

師范類英語專業既是師范類本科專業中的重要門類，又具備英語專業的普遍屬性，它的建設也應符合2018年頒發的《外國語言文學類教學質量國家標準》（以下簡稱《國家標準》）。在《國家標準》中，對外語類專業學生的培養要求做了明確規定。其中，素質要求中包括“中國情懷與國際視野”等，知識要求中包括“外國文學知識”等，能力要求中包括“文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力”等。《國家標準》所規定的課程結構中，外國文學課歸屬在專業核心課程之中。

《國家標準》和《認證標準》的出臺為師范類英語專業人才培養制定了專業準入標準和行業準入標準，體現出國家對高等教育質量和基礎教育教師人才培養的充分重視，也向作為師范類英語專業核心課程的英美文學提出了新的、更高的要求。在課程設置中，英國文學和美國文學通常分設為兩門課程。但由于這兩門課體例和性質上的同構性，本文將統稱為英美文學進行論述。

一、高師英語專業課程發展中存在的問題

在師范類專業認證背景下，對普通高師院校英語專業來說，課程的發展是整個師范類英語人才培養系統工程的根基，也決定著專業發展的走向。在現階段，課程發展、《國家標準》和《認證標準》三者之間尚存在亟待解決的矛盾。

（一）外語專業培養目標達成與師范人才培養目標達成之間的矛盾

在《國家標準》中，外語類本科專業的培養目標是，旨在培養具有良好的綜合素質、扎實的外語基本功和專業知識和能力，掌握相關專業知識，適應我國對外交流、國家與地方經濟社會發展、各類涉外行業、外語教育與學術研究需要的各外語語種專業人才和復合型外語人才。該培養目標中有培養外語教育人才的提法，可見培養師范類外語人才是外語類本科專業培養目標的一部分。

《認證標準》對培養中學教師的本科師范類專業人才培養目標提出了宏觀要求，提出目標定位要面向國家、地區基礎教育改革發展和教師隊伍建設重大戰略需求，落實國家教師教育相關政策要求等，目標內涵要“能夠反映師范生畢業5年左右在社會和相關領域的發展預期，能夠定期對培養目標進行合理性評價，并能依據評價結果對培養目標進行修訂”［1］。筆者所在的普通師范院校英語教育專業，結合地方基礎教育領域對英語教師教育的發展需求，將人才培養目標確定為：堅持立德樹人根本目標，適應國家基礎教育要求，教育情懷深厚，為人誠實，作風樸實，基礎扎實，實踐能力強，掌握扎實的英語語言知識、英語語言技能、英語教育專業技能，熟悉班級管理和德育工作，具備較強的自主學習能力、文學鑒賞能力、思辨能力、跨文化能力和一定教學研究能力，能夠在中學及文化教育機構進行英語教學和教學研究的教師及其他教育工作者。

理論上來說，《國家標準》所規定的外語類本科專業培養目標和依據《認證標準》所制訂的本科師范類專業人才目標應當相輔相成，共同促進本科師范類英語專業的快速健康發展。但在具體操作中，兩者卻常常存在矛盾。具體來看，《國家標準》中的核心培養目標是“外語基本功和專業知識和能力”；而在《認證標準》中，對英語專業能力的要求是排在對師德師風的要求之后的。《國家標準》中對“外語教育”的提法與“涉外行業”“學術研究需要”等并列，并未突出強調；根據《認證標準》制訂的人才培養目標則從根本上強調要做到“師德高尚，教育情懷深厚”。《國家標準》所規定的外語專業人才培養目標對應的是專業準入標準，而根據《認證標注》制訂的師范人才培養目標對應的則是行業準入標準。這兩個目標有著共同的朝向，但具體實施中難免存在相互矛盾、顧此失彼、目標與行動脫節等問題。

（二）課程實施與師范生畢業要求的矛盾

根據《認證標準》的要求，課程設置應能支撐畢業要求的達成。但針對師范類英語本科生的課程體系與《國家標準》和《認證標準》存在不匹配現象。例如，《國家標準》中外語類本科專業的培養目標導向的專業核心課程的課時應占該專業總課時的50%—85%。《認證標準》中將學科專業課程學分占總學分比例規定為大于等于50%。從鐘勇為2016年左右對我國不同類型高校英語師范生的課程設置的調查來看，高師院校英語師范生總學時為2767 學時，專業課為2057 學時，占比74.3%，教育專業課為265 學時，占比9.5%。綜合類大學英師總學時為2544 學時，專業課為1939 學時，占比76.2%，教育專業課為184 學時，占比7.2%。［2］從兩類高校英語師范生專業課程設置的數據對比來看，高師院校英語師范生各類學時明顯多于綜合大學，反映出高師院校對課程教學的重視和支持，也意味著高師院校對學生的學習管理較為嚴格，學生的自主選擇性不高。綜合大學英師學生學習上有略大的自主空間，但同時意味著這類高校對教師教育這一面向重視不夠，可能造成師范生畢業后不能適應基礎教育職業要求。在高師院校中，存在的另一種情況是，通過壓縮專業教育課程學時，來勻出課時滿足教師教育課程的開設要求。

以筆者所在高師院校的英語教育專業為例，課程體系中對教師教育類課程和實踐類教育課程的學分比例都有硬性要求，專業教育課程的學分比例僅能達到兩個標準中最低的50%的要求。基于《國家標準》和《認證標準》的規定、教育部相關文件的要求，以及師范類專業對學生師德素質、職業修養的較高要求，師范類英語專業的課程設置在多方博弈中進行，難以完全滿足多方需求。與其他師范類本科專業相比，師范類英語專業的特殊性在于，專業課中很大一部分屬于外語技能課程，是以單純提升英語語言能力為目標而設置的，這導致能提升學生綜合專業素質的專業知識類課程少之又少。在這種境況下，壓縮專業教育課程設置，有可能導致學生外語基本功不扎實，應該在專業教育中形成的品質、視野、能力并沒有如期形成。另外，根據《認證標準》設置的教師教育課程雖不能一概而論，但常因理論性過強、脫離本專業背景而不能實現對未來基礎教育職業發展的較好指導。因此，英語師范生現有的課程設置存在與《認證標準》機械對應、過于片面化和功利化的問題，不能從根本上滿足學生畢業要求。

（三）學業達成的復雜性與質量評價體系的籠統性之間的矛盾

根據《認證標準》的要求，師范生培養目標的達成是根據他們畢業5年后的發展預期進行研判的。如《實施辦法》中提到，師范本科生培養過程要貫徹的基本理念是：“學生中心、產出導向、持續改進。”這一理念應貫徹在師范類本科生培養的各個層級，有宏觀方面也有微觀方面，有理論思路方面也有具體實操方面，大到培養目標的制訂，小到每一節課的實施，都應符合這一理念的指導。根據《實施辦法》和《認證標準》設計實施師范類本科生培養方案，多位教育研究專家指出，這是“反向設計，正向施工”，在多種監測和反饋中持續改進的過程。［3］所謂“反向設計”，是指依照培養目標制訂畢業要求，依照畢業要求制訂課程目標，根據課程目標設計課程的組織與實施。所謂“正向施工”，是指由具體的課程學習達成課程目標，課程目標的達成導向畢業要求，最終實現培養目標。這是一個理論構想指導實踐操作、實踐操作促成理論構想實現的雙向的持續改進過程。對于改什么，如何改，要依據客觀公正的評價結果來進行，但現在的質量評價體系常常評價方式單一、評價機制流于形式，并不能為持續改進提供客觀的、可供參考的依據。以課程評價體系為例，現有的評價方式多以終結性評價為主。“文學課程覆蓋的知識點眾多，閱讀欣賞內容繁雜，所以在一張期末測試卷中很難覆蓋所有要考察的內容。”［4］學習一門課程，并非教師輸出、學生接收的過程。學業的達成是外力刺激下學習者內在機制產生微妙化學反應的過程。學習者對相應知識的掌握、能力的提升，無法完全通過考試結果體現出來。而現有的形成性評價環節，在課程評價中所占比重小，無法對學生的學習過程和學業達成給出客觀的充分的監測，因此無法足夠真實地反映課程目標達成與否，也就不能真正反映畢業要求和培養目標的達成與否，進而無法推進整個師范類英語專業人才培養方案的持續改進。

二、以英美文學課為例的課程發展對策

師范類專業認證背景下，高師院校師范類英語本科專業的課程發展，應兼顧專業要求和行業要求，認真處理好當下與未來的關系。下文以英美文學課為例，研究如何通過課程實施中的改革與創新，幫助達成師范類英語專業人才培養目標，為從微觀上提升師范類人才培養水平，為“構建英語語言能力、英語教育教學能力和跨文化人文素養三位一體的人才培養模式”［5］提供參考。

（一）參與式學習，高產出專業能力的培養

參與式學習（Participatory Learning）是加拿大教學技能工作坊（ISW， Instructional Skills Workshop）廣泛推行的BOPPPS 教學模式中的核心環節。該項目1979年興起于加拿大，現已在包括中國在內的多個國家推廣。參與式學習鼓勵教師設計多種互動教學策略，始終強調在“做中學”［6］，幫助學生主動融入教學環節中。以英美文學課為例，可通過經典詩歌誦讀、原著選段翻譯、戲劇作品改編表演、短詩仿寫等方式，合理配置課內課外時間、線上線下多種資源，讓學生主動參與教學過程的各個環節。學生高度參與各項教學活動，不斷產出各項學習成果。這些學習成果可以以音頻、視頻、海報等多種形式在在線學習平臺上存儲、共享和傳播，它們既是學生學習交流、鞏固所學的資源庫，也是教師進行過程性評價的重要依據，能夠幫助構建更合理完善的質量評價體系，為從教學實施到人才培養的持續改進提供思路。可見，參與式學習貫徹了《認證標準》中“學生中心、產出導向、持續改進”的基本理念，也幫助達成畢業要求中對英語專業師范生的學科素養要求。

（二）小組合作式學習，教育教學能力的訓練

小組合作式學習（Group Cooperative Learning）也是ISW 推廣的重要學習形式。在本文研究的英美文學課程改革中，小組合作式學習主要指組內合作完成特定的教學任務。具體包括資源的搜集整合、組內頭腦風暴設計教學環節、教學PPT（幻燈片）和教學輔助音視頻的制作、教學內容的課內講授學習。英美文學課中，有少量章節中涉及的作家作品較易于理解，如英國文學中的前浪漫派詩人羅伯特四彭斯（Robert Burns）等作家。在實際教學中，通常將這些章節的內容提前做分割，以小組教學任務的形式布置給學生，交由學生完成。小組成員提前準備教學內容和課件，分享者在課內講授，全體師生討論，教師最后做點評和補充。從各個小組現場教學分享者的展示來看，在以教學產出為導向的學習形式下，學生們對特定時期的歷史背景、文學潮流都有更深刻的理解，有時能分享一些意想不到的思路和視角。同時，由于這一學生教學活動配合了他們的英語書寫基本功實訓、英語教學基本功實訓、英語教學設計實訓、教育教學研究方法、教材分析與教學設計、現代教育技術與課件制作、板書規范與書面表達等多種教學實踐課程和教師教育課程，因此能夠極大調動學生的學習積極性，使他們感受到理論付諸實踐的樂趣和成就感。該小組合作式學習的評價由授課表現和PPT 展現兩部分形成，同一小組的成員成績一致。小組成員統一成績可能存在一定程度的不公平，因為有的成員為集體貢獻多，有的貢獻少，但小組統一成績可以激勵學生的集體意識，讓他們在合作中更加開放包容。以教學產出為導向的小組式學習，可幫助英語專業師范生達成教學能力、溝通合作等畢業要求。

（三）對比式學習，跨文化素養的提升

英美文學課中的對比式學習，是指利用英美文學寶庫中豐富的人文資源和強大的育人價值，并融入中國元素，在完成課程的專業教學目標的同時，培養學生的文化自覺，有效實現跨文化素養的提升。英美文學中不乏受到中國文化影響的作家，也有一些文學潮流的興起受到中國文化的影響。在授課中融入相關內容，可以幫助學生了解中國文化對世界文明的重要影響，增強文化自信。此外，在授課中利用比較文學的視角，關照文學史的中外平行研究，思考文學意象、主題、人物類型等方面的中外對比，挖掘外國文學中的中國元素。這些都有助于增強學生文學學習中的民族文化意識，培養他們的家國情懷。在具體授課時，教師可以將文學作品中涉及的英語國家的歷史、宗教、政治、經濟等內容有機融入教學中，使學生獲得全方位的文化認知。同時，將英美文學作品與學生熟悉的中國文學作品并置學習，比較中西作品的異同，在東西方文學文化對比交流中，完成跨文化交際的過程，進而培養學生對不同民族、不同地域文化的敏感性和包容度，提升他們的人文精神與文化素養。英美文學課作為英語專業高年級學生的必修課，蘊含著豐富的思辨資源。文學文本的開放性和多義性為批判性思維的訓練拓展了空間。在具體教學中，教師應鼓勵學生從多角度、多層面審視文學作品，調動學生的積極性和創造性，引導他們主動探尋和建構文本的意義，培養他們的辯證思維能力和文學鑒賞水平，最終幫助他們達成綜合育人、學會反思等畢業要求。

四、結語

在師范類專業認證背景下，英語教育專業應落實“立德樹人”根本任務，全面保障和提升師范專業人才培養質量。人才培養質量的提升，應以課程質量的提升為抓手，建立健全質量保障和評價體系，逐步形成“實施—評價—反饋—改進”的良性自循環。具體到英美文學課，參與式學習、小組式學習、對比式學習的實施，提升了學生的專業素養，訓練了他們的教育實踐技能，培養了他們的跨文化交際能力，也增強了他們的民族文化意識。課程目標的實現，導向畢業要求的達成，最終將師范專業人才培養目標的實現真正落到實處。