危機應對與創傷后成長能力目標下的生命教育

摘要：生命教育與危機應對、創傷后成長相輔相成，對于提升大學生危機應對和創傷后成長能力具有不可或缺的影響力。針對危機應對與創傷后成長能力目標，生命教育的重點內容包括理清自我與他人，提升生命熱情;探討生命喪失，增強心理韌性;重構危機觀念，激發生存智慧。從實踐角度看，生命教育應尊重學生主體地位，突出危機與創傷，避免美化苦難，接納人性的脆弱。

關鍵詞：生命教育;危機應對;創傷后成長;大學生;心理健康

中圖分類號：G41文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2022）05-0115-04

隨著社會的發展變遷，當代青年大學生面臨的壓力與挑戰日益復雜，心理危機發生率較高，自殺事件時有發生。心理健康成為大學生日后發展的重要影響因素，心理危機和自殺預防成為高校思想政治教育工作的重點。高校為了加強預防教育工作，在心理健康知識的宣傳與普及方面做了大量工作。其中，重點培養大學生的危機應對和創傷后成長能力，可有效幫助他們應對危機事件、減少創傷反應，而生命教育在提升危機應對和創傷后成長能力中具有不可或缺的影響力。

一、危機應對、創傷后成長與生命教育相輔相成

（一）危機與創傷會顛覆人對常規生活的適應狀態

人普遍都會經歷危機與創傷。美國心理學家凱普蘭（CAPLAN G.）將危機界定為：“當一個人面對挑戰的情境，先前的應對方式及其慣常的支持系統不足以應對眼前的處境，個體出現的暫時性的心理失衡狀態。”[1]創傷是指由危機事件造成的心理或身體損害，它是一種復雜的、強烈的內在負性情緒反應，使個體處于一種無助狀態，阻礙個體應對環境的功能，影響身體、認知、情緒和行為的功能[2]。

（二）人具有在危機和創傷中成長的能力

研究發現，在經歷危機與創傷事件后，一部分人生活態度變得消極，但近50%的人的生活態度則變得更加積極[3]340。創傷后成長概念的最初提出者TEDESCHI和CALHOUN等認為，一些人在和具有高度挑戰性的生命境遇抗爭之后，可發展出積極的心理變化，包括自我認知、人際體驗和生命哲學觀的改變等三個方面的內容[4]。亦有研究指出，經歷突發事件，可促進大學生的心靈成長、改善其自我意識、提升個體與他人和社會關系、促使其正確看待生命價值、重新設定新的人生發展目標等積極正向改變[5]。因此，創傷后成長與個體的自我生命哲學領悟和應對危機事件的心理韌性有著密切的聯系。

（三）恰當的生命教育有助于提升大學生的危機應對和創傷后成長能力

體驗觀、全程觀的生命視角可以增強個體的自我控制感、積極應對意識，削弱無力感和受害者視角，減少創傷反應時間，有助于大學生盡快完成危機的積極轉化，實現創傷后成長。本科階段是大學生走向“自我同一性”的關鍵時期，此時的生命教育需要接地氣、貼近學生實際、給予深度關懷，但是更需要提升科學和哲學站位，幫助大學生理解個體生命與他人之間的緊密聯系，思考個人化的生命意義、能力與價值，探討生命的本質、喪失與發展、生存危機及應對，促進其樹立更加理性的生命歷程觀。大學生們只有擴大認知境界、提升人文素養，才能開闊胸懷、更能承受痛苦、更能提升人格韌性，從而促進心理健康與精神自由。

二、危機應對與創傷后成長能力目標下生命教育的重點內容

（一）理清自我與他人，提升生命熱情

1.自我與他人密不可分。克爾凱郭爾認為：“自我是一種自身與自身發生關聯的關系，或者是在一個關系中，這關系自身與自身所發生的關聯。”[6]自尊與自我價值的體現，是一個人賴以生存的根基，人的一生都在努力將自己構建成獨特的主體;與他人的關系，也是人最本質的需求，人需要在社會關系中確立認同感、歸屬感，通過與他人的聯系走向自我實現。這就是自我與他人的緊密聯系而又有巨大矛盾之處：人們希望堅守自我、保存自我的獨立與完整，同時又需要克服分離畏懼，達到人際協調。因此，協調自我與他人的關系，對于個體的生命觀和生命意義至關重要。

2.自我與他人相互成就。人本主義心理學家羅杰斯指出，每個人都有自我實現的驅動力，個體的自我實現會朝著廣義上的社會化的方向發展，個體會將生活中的他人納入到自身維護和發展的過程之中[7]15。每個個體都需要將他人納入自我之中，也應該被納入到他人的自我之中，社會關系尤其是親密關系就是自我與他人的緊密紐帶。弗洛姆指出，自我與他人這一矛盾的答案充分地在“愛”中體現[8]，個體都需要通過“被愛”獲得自尊和歸屬，也需要通過“愛人”獲得價值與力量，彼此相互成就。平衡好自愛與利他需要，有助于理清生存方向、提升生命熱情。

3.充分信任自我，對于處理自我與他人的關系至關重要。羅杰斯說過：“只有完全接納真實的我們時，我們才能離開自己。然后變化就幾乎不知不覺地發生了。”自愛是對自我的一種珍視和肯定，它可以促進人格的蓬勃發展[7]36。也就是說，當個體接受自己的一切，并依然認可自我、不嫌棄自我，個體就不再總是關注別人對自己的看法，不會一直求證別人是否真正在乎自己，不用一直警惕他人是否有惡意、不用對待他人小心翼翼……人的注意力將從自己身上轉移到對他人的關愛和對世界的探索中，個體會發現世界很有趣，面對他人更坦然，解決問題更主動，更愿意做出親社會行為等等。如此，個體就更加熱愛自我、熱愛他人、熱愛生命。

（二）探討生命喪失，增強心理韌性

1.危機或創傷與生命中的“喪失”有密切的聯系。喪失意味著個體失去了生命中很重要的東西，比如親人、友誼、婚姻、健康、家園、工作、安全感、自我認同等等[3]342。每個個體的生命歷程中大概率都會經歷喪失的痛苦，而真正讓人痛苦的不是事件本身，而是我們對這件事的認知和反應。通常而言，個體無法完全控制分手、失去、死亡等事件的發生，人在面臨喪失時，若是完全被“剝奪感”“無力感”充斥，便會深深陷入悲傷和痛苦之中。

2.個體的“喪失”具有普同性。喪失是每個個體都要面對的人生難題，幸福雖是人生的愿景，卻并不是人生的常態。我們需要告知學生，無論是天災還是人禍，失去本來就是生命的客觀組成部分，終其一生，人都在不斷失去、不斷獲得、不斷發展。每個個體都會在危機事件發生時體會到強烈的無助、痛苦、絕望與脆弱，這與堅強、健康、優秀與否無關，而是人性的一部分，是個體在面對艱難處境時暫時性的正常反應。此時的個體只有允許自己脆弱、體驗悲傷，允許自己獲得溫暖與照顧、休息和逃避，才能獲得心理恢復。

3.探討“喪失”應突出哲學站位。幸福并非純粹的舒適和安寧，而是簡單地與生活和諧共處。史鐵生曾說，如果生活只是美好，沒有悲哀、丑惡和絕望，一個人活下去本身就不需要人來勸，這種生存狀態并不能稱之為人的生命狀態。因為人類與其他生物最大的不同就在于人類擁有精神意識與意志力，面對苦難時，人的靈魂處于一種痛苦卻富有生機的緊張狀態[9]91，這種強大的精神意識方能體現人的生命本質。自信感的喪失、親密關系的喪失、安全感的喪失……都會讓人體驗到失去或無法擁有的痛苦，當我們跳出痛苦的當下去俯視它時，便不會一直被它控制和折磨，方能產生強烈的、深切的生命感，進入一種廣闊的精神境界，升華對人生和世界的認知。當大學生體會到這一點，日后在經歷危機和挫折時，方能更加坦然、更加客觀而積極，更能提升應對能力、迎接未來社會生活。

（三）重構危機觀念，激發生存智慧

1.對危機的消極觀念阻礙危機應對和創傷后成長。個體經歷危機事件時，其常規體驗到的控制感、情感鏈接或生命意義的照顧系統會被打破，導致出現不同程度的心理失衡狀態。如2020年初新冠疫情暴發時，許多人都深切體會到人生無常，對疾病與死亡的無力與失控感，流露出絕望、內疚、恐慌、憤怒等負性情緒，做出逃避、指責、懲罰等非理性行為。對危機與創傷的消極認知，會否認人對危機情境的控制性，削弱個體的主體地位。

2.重構危機觀念，有助于增強個體能動性。首先，應接納危機的客觀存在，相信自己的主體地位。雖然危機對個體生命與生活造成嚴重威脅、人無法預料和控制危機事件的發生，但可以調整感知事件和應對情境的方式。其次，個體要理解自己的“異常表現”。遭遇危機時，必然會經歷各種復雜的、糟糕的負性情緒，這是人在經歷非正常事件時的正常反應，當應激事件消除，便會慢慢恢復基本的社會功能。第三，改變“受害者”思維有利于提升個體對情境的“控制感”。“受害者”思維只能加劇個體的無助與憤怒情緒，導致回避或攻擊行為，其結果必然是破壞性的。絕大部分情境下，危機與創傷并不是絕對壓倒性的，事情并不是完全失去控制、徹底擊潰人的內心和生活秩序，至少人們都保有選擇的自由，可以嘗試逐個去解決問題，去做可以做的事。第四，對危機后的未來保持合理期待。危機使人有機會重新審視面對人生與自我的方式，是人走向成熟、構建生命觀和世界觀的正常組成部分，生活一定可以繼續，人必然會獲得成長。

3.積極應對危機，有助于個體創傷修復。TEDESCHI等人指出，促進創傷后成長的關鍵在于嘗試與危機事件抗爭的過程[10]。首先，充分地體驗和表達痛苦是接受喪失的必經之路。當個體意識到自己正在經歷危機，并因為危機事件而痛苦，意識到自己需要休息、被照顧，就是解決危機情境的第一步。拒絕體驗脆弱與痛苦無益于創傷的修復。其次，整合過去的創傷和記憶，有助于個體重新獲得心理掌控感。整合的過程可以讓人更能理解和把握事實，減少因“未知”和“迷茫”引發的焦慮和恐慌情緒。第三，將危機看作挑戰而非威脅。把“我不得不……”改成“我選擇……”這種積極信念會潛移默化促進個體更加主動地應對它，減少危機對身心健康的損害。研究表明，適當的壓力會有益于身體健康，強化心血管功能，增強免疫系統。第四，努力投入到現實生活中去。俗話說“先生后活”，當個體投入到解決現實生存問題的過程中時，比如保持個人衛生和家庭清潔，采購食物、節約食材，去做力所能及的事，可以自然而然地讓人產生對生活的控制感。正如波伏娃所述：去做自己必須做的事，存在自己本身將得到拯救。第五，允許自己向他人求助，是應對危機的有效方式。求助≠脆弱，向他人表露自己的創傷與痛苦并非是脆弱的表現，積極地求助是強者行為。

（四）樹立生命勇氣，提升意義境界

1.生命的勇氣因危機和創傷而產生。所謂生命勇氣，是指人即使經歷挫折與困境，仍然能夠熱愛生命、堅持生命的價值與尊嚴。存在主義哲學家加繆將人的存在描述成是一場持續的斗爭，人類的存在本身就彰顯著生命的勇氣。在人類一代又一代的繁衍和發展中，個體都在有意識或無意識地與的危機做著斗爭，這樣的斗爭將永遠存在，而且人類正因為斗爭才活著。李大釗說：“人生最有趣味的事情，就是送舊迎新，因為人類最高的欲求，是在時時創造新生活。”也就是說，危機同時孕育著希望，與危機抗爭也是人生趣味之一，也讓個體更能體會幸福與擁有。

2.給危機和創傷賦予意義是激發生命勇氣的必經之路。有研究發現，那些獲得創傷后成長的人，除了感受到事件對自己的傷害和威脅，還能夠從創傷中找尋到意義。例如，在歐文·亞隆研究的喪親人士中，高達1/3的人會警覺到自己也會面臨死亡，這樣的警覺會導致個人的成長，有些人還會更成熟、更有智慧[11]。但有些人在擺脫危機困境之后，心理創傷還依舊在，這些未獲創傷后成長者，往往不能從創傷中發現生命的意義[12]。因此，要實現創傷后的成長，需要個體自己去做自己的生命哲學家，去整合人生經歷，重新定義自我。

3.生命的意義需要個體主動建構。首先，思考死亡可以使人采用形而上的視角，去探尋生命的意義。死亡是一種常見而具體的生命現象，人都會受到死亡的沖擊。如果把死亡作為一個參照系，主動去思考死亡的本質，可以激勵其建立起個人化的生命哲學論，樹立其特有的生命價值觀，給自己定義出與此價值觀相觀吻合的生活標準，這就是“積極死亡”[9]96。其次，可以從哲學家的智慧中汲取營養。例如，著名存在主義心理學家弗蘭克爾指出，人可以從三個方面去追尋生命的意義：一是從事某項事業，并努力取得成功;二是體驗生活、去愛;三是在忍受不可避免的苦難時采取某種態度，當我們選擇把苦難看作磨刀石，生命便有了意義[13]。斯坦福大學的心理學家研究表明，做一個給予者而不是索取者，對現在，過去和將來進行跨時空的意義整合，體驗和處理深度的社交關系，直面掙扎與壓力、身份認同及表達自我等等，可以讓人體驗到深切的生命意義感[14]。個體重新定義自我價值與生命的意義時，可以把在危機中所經受的痛苦轉化成對他人的悲憫和關懷，也可以用更開闊的視野去理解人生、理解時代、理解國家命運，進而加強與社會的聯結……

三、危機應對與創傷后成長能力目標下生命教育的實踐反思

（一）生命教育應突出危機與創傷

危機與創傷是生命的重要組成部分。以危機應對和創傷后成長能力提升為目標的生命教育，將有助于大學生提升生命主體意識，教育學生在經歷重大挫折與喪失時能夠進行恰當的歸因，以建設性的方式去應對危機與創傷事件，盡快恢復正常的學習與生活節奏，預防心理危機的產生，更加熱愛生命。

（二）生命教育應避免美化苦難

對于“苦”和“難”，每個個體都有一些獨特的認知和體驗。“難”是指人們遇到挫折或喪失，生理、心理需要不能獲得滿足;“苦”便是人在面臨“難”時的復雜的內在認知和情感體驗。苦難教育并不是純粹地、刻意地讓學生去體會“苦”和“難”，而是讓他們對危機更加敬畏、更加寬容、更加睿智，在受到創傷時仍然繼續熱愛生命。

（三）生命教育應尊重學生主體地位

每個人都可以成為樸素的心理學家與哲學家，大學生認識生命過程、獲取生命意義的過程多數靠自我的探索與領悟。我們不能用普遍性的對生命理解去開展相當個體化的生命教育，不能以理想化的人生價值觀去指導復雜的現實問題，更不能把自己對與生命的思考直接傳授下去。我們要深刻地去思考，在當今的時代背景下大學生會面臨哪些危機;我們要深入到細節當中，去理解大學生的生存困惑，從根本上解決他們的生存困惑。

（四）生命教育應接納人性的脆弱

哲學更能引領人類與苦難抗爭的精神世界，心理學更關注人類經歷創傷時的脆弱性，危機與創傷恰恰集中體現了人類堅韌與脆弱的雙重本性。生命哲學教育與心理健康教育需要尊重人性的脆弱，給予大學生足夠的空間去體驗和表達創傷與痛苦;需要協助大學生去思考關于生命瑣碎的、點滴的細節，幫助其更加珍愛生命、體驗幸福;也需要將大學生帶入到火熱起伏的生命歷程中，提升其堅韌性、激發危機應對與創傷后成長潛力。

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作者簡介：周忠英（1989—），女，漢族，山東菏澤人，武漢體育學院大學生心理健康教育中心主任、講師，研究方向為大學生心理危機干預、大學生心理健康教育、心理咨詢過程與效果。

（責任編輯：王寶林）