社會比較批評 對兒童情緒健康及成就動機的影響

周海麗 謝曉琳 周暉

摘要：研究考察社會比較批評對兒童的情緒健康及成就動機相關變量的影響，能為父母如何運用評價促進兒童心理健康提供科學依據。隨機整群抽取華南地區城市某小學的327名4～6年級兒童為研究對象，采用問卷調查形式調查兒童知覺到的社會比較批評與兒童情緒健康（生活滿意度和抑郁）以及成就動機（簡單任務選擇傾向、困難任務選擇傾向和動機缺乏）的關系，采用結構方程建模。結果表明，兒童知覺到的社會比較批評對抑郁、簡單任務選擇傾向和動機缺乏有正向的預測作用，對生活滿意度有負向的預測作用，但兒童知覺到的社會比較批評不能預測困難任務選擇傾向。研究啟示，社會比較批評對兒童的情緒健康及成就動機有一定的消極影響。

關鍵詞：評價;社會比較批評;情緒健康;成就動機

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2022）10-0018-06

一、引言

社會比較批評指的是基于社會比較，并讓兒童知覺到自己比別人差的評價方式[1]。在兒童發展的過程中，來自成人（尤其是父母）的表揚和批評會對兒童的成就動機、成就取向以及情緒健康等都產生顯著的影響[2-4]，并且評價對兒童的影響是好是壞，與評價的類型關系密切。

一般而言，研究者將表揚和批評按照其關注點的不同細分為幾種不同的類型[3-5]：

（1）針對個人的表揚與批評，通常是對兒童的智力等人格特質和個人品質進行整體性評價，如“你真是個聰明的孩子”或“你怎么這么笨”等;

（2）針對過程的表揚與批評，這種評價又叫掌握評價，包括針對兒童在完成任務過程中所付出的努力或者使用的方法進行的表揚或者批評。如“你所使用的方法很好”或“你還不夠努力”等;

（3）針對結果的表揚與批評，指向行為的客觀結果，評價行為的適宜與否。如“你的成績不錯”，或“你畫畫不好”等。

近來，有些研究者提出了一種不同于上述分類體系的另外一種評價類型，即社會比較表揚和批評，這種評價類型更關注評價方式而不是評價內容。此評價通常是將兒童與其他人的表現進行比較，如“你是全班同學里考得最好的”“其他小朋友都比你乖”等。

社會比較表揚和批評基于社會比較進行[6]，其比較的內容既可以針對個人也可以針對過程或結果。因此，社會比較評價與之前研究中基于評價內容進行分類的評價方式并不在同一層面。

綜觀現有研究，針對個人的表揚與批評、針對過程的表揚與批評的研究更為豐富和深入，研究結果較為一致，即針對過程的表揚對兒童的情緒健康和成就動機有積極影響，針對個人的表揚對兒童有消極影響[7]。

針對過程的表揚與批評的積極影響主要是利于兒童形成掌握取向模式，即在遭遇挫折或者失敗或犯錯時兒童仍會持積極的自我評價（將失敗歸結為可變的因素，如方法不對或者努力不夠）;對自己的表現還是給予更為滿意的評價，擁有積極的情緒，在行為方面表現為更高的任務堅持性，愿意尋求挑戰。

針對個人的表揚與批評對情緒健康的消極影響主要是使得兒童形成了習得無助取向模式，即兒童在遭遇失敗或挫折或犯錯時會有消極的自我評價（將失敗歸因為較為穩定的因素，比如不夠聰明或能力不足），對自己的表現給予更不滿意的評價，擁有消極的情緒，在行為方面表現為堅持性下降，回避挑戰等[3-4[。

針對結果的表揚與批評，即提供任務結果[8[或行為的準確性的反饋[9]。在現實生活中針對結果的評價被普遍使用，但一些研究指出，在較為復雜的、不確定的任務類型中，針對結果的反饋往往不具備優勢。例如，有研究使用了較為復雜的決策任務范式，結果發現那些忽略結果評價的被試表現更好[9]。Jonhnson等[10]使用航天飛機操控系統探究不同評價類型的作用，結果發現，得到過程評價的被試比得到結果評價的被試表現更好。

關于社會比較評價的研究很有限。有研究者指出，如果激勵兒童基于與其他人的比較來評估自己，那么他們在將來表現不如別人時難以應對，可能出現習得無助取向的非適應性反應模式[11]。有關社會比較表揚的研究表明，相比針對過程的表揚，社會比較表揚會降低內部動機[6]。

Camras、Sun、Li等[12]通過使用自編的“比較批評和羞辱問卷”來探討比較批評和羞辱與中美兒童學業努力、抑郁和反社會行為的關系，結果發現：相比美國的孩子，中國孩子知覺到的比較批評和羞辱更多;而知覺到的比較批評和羞辱越多的兒童，越不愿意付出學業努力，抑郁水平更高，反社會行為更多。

這一研究的局限在于，他們的研究混合了比較批評和羞辱的影響，并不能回答出社會比較批評是否會有這些影響。新近研究通過角色扮演實驗發現，社會比較批評會降低畫畫情景中一年級兒童對自我表現的評價，在數學測驗情景中呈現回避挑戰的行為，兒童的情緒在畫畫及數學測驗情景中均有所下降[1]。該研究是由實驗操控的方式得到的即時影響，只是一次實驗的經歷。

在現實生活中，社會比較批評通常來源于父母，中國父母在強調“謙受益，滿招損”以及極其注重學業成就的文化價值觀下，出于對孩子的高期望，常常直接抑或間接地告訴自己的孩子，其他孩子有多好。

這樣的一種社會比較批評評價方式，對孩子的情緒健康相關變量（生活滿意度和抑郁）和成就動機相關變量（成就行為傾向以及動機缺乏）有何影響？本文試圖探究這一問題，以期為父母如何運用評價促進兒童心理健康提供科學依據。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

采用整群抽樣的方式對華南地區城市某小學的330名4～6年級學生發放問卷（問卷首頁附有知情同意說明），其中3名學生的問卷因作答不認真而剔除，最后有效被試為327名。男生176名，女生150名，一名學生沒有填寫性別，平均年齡為10.75歲，其中四年級學生110名，五年級學生114名，六年級學生103名。這些學生的父母年齡在30到60歲之間，其中父親的平均年齡為40.42歲（SD=4.87），母親平均年齡為37.44歲（SD=4.37）。

（二）研究工具

1.社會比較批評問卷

由于以往研究沒有可以直接測量社會比較批評這一變量的工具，當前研究從已有的中文問卷“比較式批評和羞辱問卷”[12]中選取其中和社會比較批評有關的9個測量條目及根據社會比較批評定義和發展心理學專家的意見自編4個項目，形成社會比較批評問卷。

該問卷采用5點計分，1代表完全不符合，5代表完全符合，學生根據父母平時對自己的表現可能會有的反應和做法進行評分，得分越高表示家長平時的反應和做法與描述越相符合。

先以345名4-6年級學生作為預研究被試，完成了初步編制的問卷。首先，通過計算項目與問卷的總分之間的相關系數得到項目的區分度，并刪除了相關低于0.30的5個項目。然后對剩下的項目進行探索性因素分析，最終形成一個單維結構、8個項目的問卷。

驗證性因素分析結果支持該問卷的單維結構：χ2（17）=26.65，p> 0.05;CFI=0.97，TLI=0.96;RMSEA=0.06，p=0.35，95% CI=[0，0.10]，SRMR=0.04。該社會比較批評問卷的內部一致性信度為0.81，達到了測量學上的要求。總的來看，修訂的社會比較批評問卷信效度較好。

在正式研究中，重新選取了華南地區城市某小學的330名4-6年級學生作為被試，在新樣本中該問卷Cronbach alpha系數為0.71。驗證性因素分析表明，當前樣本數據支持社會比較批評問卷的單維結構，χ2（18）=31.25，p<0.05;CFI=0.97，TLI=0.96;RMSEA=0.05，p=0.52，95% CI=[0.02，0.08]，SRMR=0.04。

2.生活滿意度問卷

采用來自Wang，PoMerantz和Chen[13[在2007年的研究中所使用的學生生活滿意度問卷，問卷包含8個條目，5點計分，從1（完全不符合）到5（很符合），得分越高表示生活滿意度越高，該問卷信效度良好。在本研究中的Cronbach alpha系數是0.72。

驗證性因素分析表明，當前樣本數據支持生活滿意度的單維結構，χ2（19）=34.84，p<0.05;CFI=0.97，TLI=0.96;RMSEA=0.05，p=0.45，95% CI=[0.02，0.08]，SRMR=0.04。

3.抑郁診斷指標量表

抑郁診斷指標量表（the CES-D depression symptoms index）[14]共有10個項目，5點計分，1（從來沒有）到5（很經常），得分越高表示越抑郁。在本研究中該量表的Cronbach alpha系數是0.87。驗證性因素分析表明，當前樣本數據支持抑郁診斷指標量表的單維結構，χ2（33）=66.51，p<0.05;CFI=0.97，TLI=0.95;RMSEA=0.06，p=0.28，95% CI=[0.04，0.08]，SRMR=0.04。

4.挑戰性量表和簡單任務量表

簡單任務選擇傾向和困難任務選擇傾向的測量采用由Lepper，Corpus和Lyengar[15]所編制，尤正琦[16]所翻譯的中文版內在學習量表中的挑戰性分量表和外在學習動機量表中的簡單任務分量表。

其中挑戰性分量表由6個項目構成，Cronbach alpha系數是0.82，驗證性因素分析表明，當前樣本數據支持挑戰性分量表的單維結構，χ2（9）=10.81，p<0.05;CFI=0.99，TLI=0.99;RMSEA=0.03，p=0.78，95% CI=[0.04，0.08]，SRMR=0.04。

簡單任務分量表由6個項目構成，Cronbach alpha系數是0.74，驗證性因素分析表明，當前樣本數據支持簡單任務分量表的單維結構，χ2（9）=26.62，p<0.05;CFI=0.95，TLI=0.91;RMSEA=0.08，p=0.08，95% CI=[0.04，0.11]，SRMR=0.05。

5.動機缺乏問卷

采用中學生學習動機測驗問卷中分問卷“學習動機是否缺乏”[17]，該問卷共有5題，被試根據自己的實際情況，認為符合的題記 1 分，不符合的題記 0 分，得分越高表示越缺乏動機。

本研究中Cronbach alpha系數是0.54。驗證性因素分析表明，當前樣本數據支持學習動機是否缺乏問卷的單維結構，χ2（4）=1.66，p > 0.05;CFI=1.00，TLI=1.00;RMSEA=0，p=1.00，95% CI=[0，0]，WRMR=0.33。

（三）統計方法

采用SPSS23.0進行描述性統計、Pearson相關性分析和方差分析，采用Mplus7.0進行結構方程模型分析。檢驗水平α=0.05，p< 0.05為差異有統計學意義。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

采用Harman單因子檢驗法檢驗是否存在嚴重的共同方法偏差影響，結果顯示特征根大于1的因子有12個，且第一個因子解釋的變異量只有17.195%，小于40%的臨界標準，說明了共同方法偏差的效應并不明顯[18]。

（二）情緒健康和成就動機相關變量的性別和年級特征

以年級和性別作為自變量，情緒健康和成就動機各變量作為因變量進行了數個3 x 2的方差分析。社會比較批評的年級F（2，288）=1.91，p > 0.05和性別F（1，288）=3.79，p > 0.05主效應沒有達到統計上的顯著。

情緒健康和成就動機各變量中，生活滿意度的性別主效應是顯著的，F（1，304）=6.22，p<0.05，partial η2=0.02，女生的生活滿意度（M=3.72，SD=0.66）顯著高于男生（M=3.54，SD=0.66）。

困難任務選擇傾向的年級主效應是顯著的，F（2，307）=5.99，p<0.01，partial η2=0.04。由于Levene方差齊性檢驗中p大于0.05，滿足方差齊性假設，選擇LSD事后多重比較。結果顯示，四年級學生的平均得分（M=4.02，SD=0.83）顯著高于五年級的（M=3.69，SD=0.80）和六年級的（M=3.65，SD=0.84），五年級和六年級學生的得分之間沒有顯著差異。

動機缺乏的年級主效應是顯著的，F（2，316）=6.78，p<0.01，partial η2=0.04。由于Levene方差齊性檢驗中p小于0.05，不滿足方差齊性假設，選擇Tamhane S T2事后多重比較。結果顯示，六年級學生的動機缺乏平均得分（M=0.19，SD=0.23）顯著高于四年級的（M=0.09，SD=0.14）和五年級的（M=0.11，SD=0.18），四年級和五年級學生的得分之間沒有顯著差異。而其他變量的性別及年級差異均不顯著，Fs<3.00，ps > 0.05。

（三）社會比較批評對情緒健康和成就動機相關變量的預測模型

對數據的初步分析顯示（見表1）：社會比較批評和生活滿意度之間存在顯著的負相關關系，r=-0.13，p<0.05，與抑郁存在顯著的正相關關系，r=0.22，p<0.01;社會比較批評與簡單任務選擇傾向之間有著顯著的正相關關系，r=0.15，p<0.01;與動機缺乏之間存在顯著的正相關關系，r=0.18，p<0.01，這些符合我們的假設。

社會比較批評與困難任務之間的相關關系并不顯著，r=0.01，p > 0.05，這與我們的假設不一致，但是我們還是會將其納入結構方程中，以更加直接地檢驗假設。

采用結構方程對全部數據進行分析，由于動機缺乏為二分量表，所以估計方式為均數-方差調整WLS估計法（mean & variance-adjusted WLS estimator，WLSMV）。模型包括測量模型（CFA）和結構模型。該模型中有一個外源潛變量（社會比較批評），五個內源潛變量（生活滿意度、抑郁、簡單任務選擇傾向、困難任務選擇傾向和動機缺乏）。

首先，采用驗證性因子分析（CFA）建立測量模型，由于當前研究的樣本量不大，且符合條目打包的前提：量表同質、單維，研究主要關注的是潛變量之間的關系[19]。因此，我們對社會比較批評問卷和生活滿意度、抑郁的條目按項目平衡法進行打包。由于簡單任務選擇傾向、困難任務選擇傾向和動機缺失條目較少，因此，這三個量表的條目都獨立進入，不進行打包。

根據最初的擬合指標、MI值以及理論參考，再加上條目本身的意思描述比較相似，對兒童來說區分起來更難，綜合這幾個方面的考慮，我們對原來的模型進行了幾處調整。結果顯示，我們的測量模型擬合較好：χ2（330）=448.48，p<0.001;CFI=0.90，TLI=0.89;RMSEA=0.03，p=1.00，95% CI=[0.03，0.04]，WRMR=0.89。

接下來，我們加入潛變量之間的結構關系，檢驗我們假設的結構模型。結構模型擬合指標為：χ2（374）=495.83，p<0.001;CFI=0.90，TLI=0.89;RMSEA=0.03，p=1.00，95% CI=[0.02，0.04]，WRMR=0.88。根據這些指標的結果，假設模型和觀察數據之間能較好地擬合。

從圖1可以知道：在情緒健康方面，社會比較批評會導致兒童有更低的生活滿意度（β=–0.27，p<0.001）、更加抑郁（β=0.24，p<0.001）;在成就動機方面，兒童有更強的簡單任務選擇傾向（β=0.21，p<0.05）、動機更加缺乏（β=0.17，p<0.05），但是我們沒有發現社會比較批評對兒童的困難任務選擇傾向的影響（β=0.06，p> 0.05）。

四、討論

本研究考察了社會比較批評對兒童情緒健康和成就動機相關變量的影響。這種評價在生活中常見于父母提及“別人家的孩子”的時候，通常成人給予社會比較批評是為了鼓勵孩子向表現更佳的孩子學習。但是運用這樣的評價未必是一種好的教育實踐手段。

本研究結果發現，在控制了兒童的性別、年級后，兒童知覺到的來自父母的社會比較批評能夠負向地預測生活滿意度，正向預測抑郁;正向地預測簡單任務選擇傾向和動機缺乏。也即社會比較批評對兒童的情緒健康和成就動機均產生一定的消極影響。

在情緒健康方面的消極影響可能與兒童基本需要得不到滿足有關。根據自我決定理論[20]，當個體三種基本心理需要（自主、能力以及關系需要）得到滿足時，能促進幸福感和適應性;而挫傷需要會降低人們的幸福感和動機。社會比較批評，一種基于和更優越的人進行比較的評價，將兒童置于相對劣勢的一方，讓兒童感知到自己能力的不足;并且對兒童來說，這種比較是被動的，它會令兒童無法體驗到意志和心理上的自由。在這種情況下，社會比較批評可能會導致兒童基本需要得不到滿足，從而不利于兒童的情緒健康并降低幸福感。

在成就動機方面，父母或其他重要他人使用社會比較批評是為了啟發兒童的斗志和動機，但本研究發現，兒童傾向于選擇簡單任務，缺乏動機。行為學習理論可以解釋這一現象。班杜拉指出，個體對行為結果的期望（如會成功或會失敗，會得到強化或懲罰等），會對其后行為和動機的發展起到重要的作用。

如果社會比較批評成為父母或者其他重要他人頻繁運用的評價或反饋，兒童會預期學業結果會遭到成人的社會比較批評，因而呈現無動機或者更多地選擇簡單的任務完成的狀態。動機理論中的期待理論（expectancy theory）提到，個體的動機很大程度上取決于他或她主觀上對成功可能性的估計及他或她認為的成功的價值有多大。

一方面兒童會很看重學業上的成功，另一方面，由于總是知覺到社會比較批評，兒童很難建立起有能力成功的信心，兩者結合起來，并不利于兒童的動機增強[21]。所以，社會比較批評并非是激勵兒童成就動機的一種很好的方式。

綜上，本研究的結果一方面在理論上可以補充和豐富評價以及社會比較的研究，另一方面可以為如何科學有效地評價兒童提供啟發。雖然“別人家的孩子”是中國家庭中典型的評價方式，但進一步探討社會比較批評在其他文化中的狀況及對兒童發展的影響也會是非常有趣的課題。進一步的研究中，社會比較批評影響兒童情緒健康和成就動機的機制還需要深入的檢驗和澄清。

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編輯/衛 虹 終校/石 雪