多重障礙學生藝術(shù)教育的內(nèi)涵與方式
——兼談培智學校教育中的藝術(shù)整合

2022-04-08 08:39:04盛永進

現(xiàn)代特殊教育 2022年5期

盛永進

從學科的視角來看待多重障礙學生的藝術(shù)教育，其內(nèi)涵以及實施的方式有著自身的特點和需要。多重障礙學生的藝術(shù)教育特別要聚焦藝術(shù)要素和藝術(shù)前學科知識、技能萌發(fā)的教學，同時強調(diào)發(fā)揮藝術(shù)載體的發(fā)展性功能，采取藝術(shù)整合的方式聯(lián)結(jié)其他課程實施教育。那么，什么是藝術(shù)要素？藝術(shù)要素學習的意義是什么？什么又是藝術(shù)前學科知識、技能？又該如何開展藝術(shù)整合式的教育？這是本文重點討論的問題。

一、藝術(shù)要素及其學習的發(fā)展性功能

藝術(shù)要素是指構(gòu)成藝術(shù)特征的表現(xiàn)性元素。多重障礙學生藝術(shù)學習的基礎(chǔ)與各藝術(shù)門類的相關(guān)要素有關(guān)，它們構(gòu)成了藝術(shù)教育的主要內(nèi)容和形式（見表1）。特別要強調(diào)的是，對于多重障礙學生，藝術(shù)要素的學習不僅包括藝術(shù)方面的知識技能，還應(yīng)包括語言與交流、運動與身體、數(shù)學與思考以及地理與歷史、科學與技術(shù)等內(nèi)容的整合學習。因為這些要素本身就整合了其他學科內(nèi)容，帶來多面向的學習發(fā)展意義。

表1 藝術(shù)要素的主要內(nèi)容和形式

以美術(shù)為例，其基本藝術(shù)要素有質(zhì)地、色調(diào)、形狀等，每一要素本身又包含多重屬性的意義。譬如，質(zhì)地要素包含粗糙、光滑、柔軟等，色調(diào)要素包含明暗、深淺、柔和等，形狀要素則包含大與小、胖與瘦、高與矮等。從藝術(shù)屬性認識藝術(shù)要素，可以是各種相關(guān)的認知、情感體驗；而從語詞的概念角度認識藝術(shù)要素，則可以通過多感官體驗傳遞意義，從而為語言的語境化提供一個真正感知學習的機會。同時，這些藝術(shù)要素的學習，還可以聯(lián)系到生活、文化、科技等方方面面，為學生適應(yīng)生活帶來具象的學習材料。譬如，關(guān)注環(huán)境中的線條，可以是鐵路、公路、河流、樹籬、電線、頭發(fā)，甚至可以觀察雨水順著窗戶流下來的痕跡。再以舞蹈為例，舞蹈的基本藝術(shù)要素是身體和空間。身體要素包含身體的各部位及其運動的走向，空間要素則包含舞者與他人、物體、伴舞及自身的關(guān)系。藝術(shù)教學中這些要素既承載了對相關(guān)概念的認知，也自然地滲透著社會關(guān)系。

因此，從整合的角度看，藝術(shù)課程必須作為一種整體體驗來實施，發(fā)揮藝術(shù)要素內(nèi)容學習的發(fā)展性功能。正是在這個意義上，《義務(wù)教育藝術(shù)課程標準》特別強調(diào)：藝術(shù)課程所培養(yǎng)的藝術(shù)能力，不僅包括音樂、美術(shù)、戲劇、舞蹈、影視等不同門類藝術(shù)的基本知識和技能，還包括適應(yīng)當今社會發(fā)展和學生終身發(fā)展所需要，但又被傳統(tǒng)藝術(shù)教學所忽視的感知與體驗、創(chuàng)造與表現(xiàn)及反思與評價等基本能力。

基于藝術(shù)要素學習的發(fā)展性功能，藝術(shù)要素的學習對于多重障礙學生而言往往具有非同尋常的意義。與普通學生相比，藝術(shù)要素學習應(yīng)成為障礙學生藝術(shù)教育的核心內(nèi)容，即不能僅僅停留在對藝術(shù)技能教學的追求上，更要重視在教學中促進學生的全面發(fā)展，尤其是幫助他們盡可能在不同的層級水平上自我發(fā)揮、學會“創(chuàng)造”，進而獲得成功的自信，這也應(yīng)該是所有藝術(shù)教育的終極目標。當然，這并不是要輕易消解藝術(shù)知識、技能學習的重要性，而是因為多重障礙學生的學習方式和發(fā)展水平不同，需要對他們進行差異化的教學。現(xiàn)在有一種傾向，特別是在培智學校，一些教師往往受傳統(tǒng)的藝術(shù)教育理念和教學習慣影響，把藝術(shù)課程的內(nèi)容僅僅聚焦在單調(diào)、刻板的技能練習上。比如說，教線條如何畫得流暢，色彩如何搭配得生動。這些教法都是狹隘地理解了藝術(shù)教育的內(nèi)涵。

下面試以戲劇為例，具體討論藝術(shù)要素學習促進學生發(fā)展的問題。

戲劇教育對障礙學生的發(fā)展性價值不僅在國外多重障礙學生教育中受到重視，現(xiàn)在也越來越多地被國內(nèi)一些研究者和基層特殊教育學校教師所認識。的確，戲劇作為一種獨特的藝術(shù)類別和文化載體很具有代表性，戲劇教育在眾多類別的藝術(shù)教育中也扮演著重要的角色。基于國內(nèi)培智學校在戲劇課程及戲劇教育方面的薄弱環(huán)節(jié)，本文擬聚焦其藝術(shù)要素學習的發(fā)展性功能，以期能引起國內(nèi)的教育研究者和實踐者足夠的重視。

如果把戲劇的關(guān)鍵藝術(shù)要素看作是關(guān)注、緊張、空間、情緒、對比、符號（表征）和角色，那么這些要素對多重障礙學生來說不僅僅意味著知識和技能，更意味著一系列的能力發(fā)展所需要的工具和載體。例如，通過戲劇藝術(shù)要素的學習，發(fā)展障礙學生感知與體驗、創(chuàng)造與表現(xiàn)以及反思與評價等方面的能力。

關(guān)注：關(guān)注能力的本質(zhì)要求是有動機。也就是說，學生最初專注學習的動力來自于他們所關(guān)注的東西，無論是一個人的臉、一部屏幕閃爍的手機，還是一個能發(fā)聲的玩具。戲劇中所蘊含的內(nèi)在激發(fā)因素本身就提供了一個很好的文化學習載體，由此可以不斷延展學生集中注意的時間和擴展學生活動的范圍。

緊張：所有的戲劇都通過緊張要素的滲透形成特有的戲劇張力，即戲劇元素來源于矛盾沖突、困惑的期待、營造情感內(nèi)容等。這種緊張關(guān)系提出了問題，可以把學生帶入特有的情境中去，促使他們?nèi)ヌ骄俊⑺伎肌?/p>

空間：戲劇不是靜態(tài)的藝術(shù)，而是不斷地在舞臺上移動和重塑自身。舞臺上的空間、演員周圍的場域，多半是從數(shù)學應(yīng)用的維度呈現(xiàn)出造型和空間。譬如，站在離主角兩米的右前方等，這些空間要求與相應(yīng)的概念學習可以緊密地結(jié)合起來。

心境：戲劇是培養(yǎng)學生情商的一個重要載體，因為角色會呈現(xiàn)出喜悅、嫉妒、憤怒或焦慮等情緒特征，角色扮演可以把這些詞語從抽象引到現(xiàn)實。多重障礙學生很難像普通學生一樣自發(fā)地理解這些表征“精神狀態(tài)”的詞匯，最好的方法就是通過扮演活動，讓其形象地理解這些詞語的基本含義。當然，障礙學生在進行合作扮演時也存在交流等方面的困難。但是，戲劇中的許多元素，如故事情節(jié)、主人公遭遇等，可以形象地幫助學生了解自己和他人的心理狀態(tài)與感受，而這些內(nèi)容的學習對于障礙學生的社會化發(fā)展至關(guān)重要。

對比：對于那些有嚴重學習障礙的學生來說，這是一個關(guān)鍵的需求領(lǐng)域。在進行一系列抽象概念的教學時，如果不通過戲劇形式的教學，一般情況下教師會不斷地重復提供常規(guī)化和結(jié)構(gòu)化的活動，確保教學的連續(xù)性和一致性。這些方法比較傳統(tǒng)也很自然，甚至也是必要的。而戲劇形式的教學可以通過直觀的扮演活動，形象地讓師生一起探索安全與恐懼（老鷹捉小雞）、愛與嫉妒（狐貍吃葡萄）、貪婪與利他主義（猴子掰苞米）等抽象概念間對立的本質(zhì)。可以說，戲劇互動提供了形象體驗的載體，幫助障礙學生探索理解這些反義詞的真正含義。雖然教師可能會花很長時間來設(shè)計課程活動內(nèi)容，但其價值效果值得期待。

表征：表征是戲劇最突出的特征。以國粹京劇的表征為例，所謂“三五步走遍天下，七八人百萬雄兵；咫尺地五湖四海，幾更時萬古千秋”。維果茨基精辟地闡述了游戲作為表征思維和內(nèi)在理解的核心之間的關(guān)系：“‘兒童的游戲就是活動中的想象’，這個古老的格言可以反過來說，青少年和小學生的想象就是無需活動的游戲。”[1]我們已經(jīng)強調(diào)了戲劇這門藝術(shù)可以作為一種媒介或載體來進行教學，使多重障礙學生通過戲劇教育學到相應(yīng)的知識、技能，獲得獨特的情感體驗。隨著年齡的增長，他們對支持性的物件和玩具等表征的依賴逐漸減少，可以將這些支持內(nèi)化為想象和抽象的概念，并以此來理解現(xiàn)實世界。

角色：這是具體學習、理解情緒狀態(tài)和精神狀態(tài)等概念、詞匯的理想要素，關(guān)鍵是要讓多重障礙學生有機會接觸到這些字、詞、短語或概念。這可以從簡單的家庭角色爸爸、媽媽和“我”開始。因此，戲劇學習過程中，障礙學生有更多機會去實踐和體驗不同的角色，以及他人看待世界的方式，這些都能將心理學理論和情商培育的實踐教學真正帶入生活。

以上是以戲劇的基本藝術(shù)要素為重點，通過舉例討論藝術(shù)要素的發(fā)展性功能在藝術(shù)課程教學中的重要意義，希望戲劇教學的重要性能夠受到越來越多的重視。

二、藝術(shù)萌發(fā)及其早期表現(xiàn)形式

絕大多數(shù)多重障礙學生發(fā)展水平遲滯，遠遠落后于普通兒童。因此，他們在發(fā)展的早期階段，所學習的學科知識、技能，往往屬于“前學科”。前學科又稱為早期學科，主要是指個體早期學科知識、技能的萌發(fā)及其表現(xiàn)。[2]這些知識、技能的萌發(fā)與兒童許多關(guān)鍵發(fā)展時期相聯(lián)系。如，“客體恒繼性”的萌發(fā)和理解是學生認知發(fā)展的里程碑，具體表現(xiàn)為對“有”“無”等抽象概念的認識，屬于數(shù)學學科的“數(shù)前概念”。前學科知識、技能的內(nèi)容往往與其他關(guān)鍵發(fā)展領(lǐng)域的教學相互滲透整合，如精細的運動技能任務(wù)包括書寫和動手操作（按大小排序、拼圖、匹配、計數(shù)）等，它為我們設(shè)計多重障礙學生的藝術(shù)教學活動提供了重要啟示。

鑒于藝術(shù)學科的性質(zhì)與特征，在學生發(fā)展的早期階段，許多玩耍游戲諸如搭積木、捏橡皮泥、涂色、畫線條等活動都可以看作是藝術(shù)的早期表現(xiàn)形式。譬如捉迷藏、老鷹捉小雞等游戲，完全可以認為是虛構(gòu)的戲劇。因為這些游戲幾乎具備了戲劇的所有元素，它以“表演”為特征：有角色扮演，有表征性的道具或人物，有從開始到逐漸緊張再到高潮的結(jié)構(gòu)化過程，在整個游戲活動中充滿了創(chuàng)造、互動和共享的意義體驗。因此，所謂戲劇、舞蹈、音樂和美術(shù)等，只不過是玩耍、游戲更精致的延伸而已。因此，根據(jù)“前學科”理論的有關(guān)觀點，多重障礙學生藝術(shù)學科概念、知識、技能萌發(fā)及其早期表現(xiàn)形式的活動反應(yīng)，就是一種藝術(shù)學科的學習。

同樣，即使是那些極重度的障礙學生，有關(guān)藝術(shù)知識與技能的學習，也不一定表現(xiàn)為傳統(tǒng)的藝術(shù)學科知識與技能形態(tài)，它可以是一系列與藝術(shù)學科內(nèi)容相聯(lián)系的行動反應(yīng)、事件或經(jīng)驗發(fā)展，這些都構(gòu)成了他們藝術(shù)學習的進步形式，而這些形式往往又是藝術(shù)課程相關(guān)技能、知識和理解方面萌發(fā)的基礎(chǔ)。以英國P-Scales（Performance-P Scaleattainment targets for pupils with special educational needs的簡稱，是英國教育部為那些達不到國家課程學業(yè)標準的5—16歲特殊需要學生所制定的具體表現(xiàn)性學業(yè)目標評價指標）中的美術(shù)、音樂課程標準為例，同時對照我國的藝術(shù)課程標準，相應(yīng)的藝術(shù)類別的教學內(nèi)容有其不同的反應(yīng)表現(xiàn)、形式及特點，反映了不同藝術(shù)類別知識、技能萌發(fā)的早期形態(tài)（見表2）。

表2 中英藝術(shù)課程標準比較

對藝術(shù)學科知識、技能萌發(fā)及其早期表現(xiàn)形式的理解，有助于教師確立正確的藝術(shù)教育理念：即使是多重、重度乃至極重度的障礙學生，都能夠參與藝術(shù)課程的學習，都能夠在其自身的發(fā)展水平上學習相應(yīng)的藝術(shù)內(nèi)容，關(guān)鍵在于把握好學生的認知水平與其藝術(shù)內(nèi)容學習的對應(yīng)關(guān)系。基于以上認識，多重障礙學生的藝術(shù)教育應(yīng)秉持以下原則：首先，懷有積極的教育期望，堅信他們能夠通過藝術(shù)學習活動獲得應(yīng)有的發(fā)展；其次，重視藝術(shù)的發(fā)展性功能，特別是對那些處在早期發(fā)展階段的學生，應(yīng)通過藝術(shù)學習活動提高其溝通能力，包括使用輔助設(shè)備與他人交流信息的能力；再次，重視運用通用學習設(shè)計策略，實現(xiàn)課堂教學的最優(yōu)化，為每一個學生提供多樣的接受、表達和參與藝術(shù)學習的機會；最后，重視每個學生獨特的學習需求，在評估他們學習能力的基礎(chǔ)上，采取適合個別差異的教學方式。當然，從事藝術(shù)教育的教師，也應(yīng)致力于合作實踐和專業(yè)學習，堅持循證實踐、勇于探索，不斷提高藝術(shù)教學活動的質(zhì)量。

三、藝術(shù)整合與發(fā)展性教學模式

（一）教育中的藝術(shù)整合及其形式

藝術(shù)整合是以藝術(shù)整合方式為主的藝術(shù)教育活動的簡稱，即藝術(shù)作為一種教育手段，與其他學科課程相整合，以此來促進學生各門課程領(lǐng)域的學習，同時兼具藝術(shù)內(nèi)容的學習功能。古今中外，無論是普通教育還是特殊教育，在教育活動中利用藝術(shù)的愉悅功能，寓教于樂地將其與其他課程內(nèi)容學習聯(lián)系在一起，都有著悠久的歷史。盡管在范圍和重點上存在差異，但藝術(shù)整合與全納性學習秉持共同的信念：通過藝術(shù)的手段或形式來進行相關(guān)學科內(nèi)容的學習，可以將認知、語言、動機、情感和社交等技能的學習有機地聯(lián)系起來，提高教與學的質(zhì)量。[3]多重障礙學生通過藝術(shù)的整合學習還可以解決復雜多樣的學習需要問題。

那么，教育中藝術(shù)整合的具體內(nèi)涵是什么？我國在這方面的理論及實證研究成果不多。美國肯尼迪中心給藝術(shù)整合下了一個操作性的定義：藝術(shù)整合是指通過某種藝術(shù)形式（如戲劇）來促進學生建構(gòu)和理解的一種教學方式，它是將某種藝術(shù)形式與另一個學科領(lǐng)域相聯(lián)結(jié)，使學生在參與創(chuàng)作的過程中，實現(xiàn)藝術(shù)學習目標和學科學習目標的共同達成。為了更好地理解藝術(shù)整合的概念、類型及其與之整合內(nèi)容的關(guān)系，我們可將藝術(shù)整合定義為通過藝術(shù)與其他學科內(nèi)容領(lǐng)域的整合學習，以達成障礙學生深度參與、理解和反思的學習方式。它比非藝術(shù)的整合效果要更好，既可以是某個藝術(shù)領(lǐng)域與其他學科內(nèi)容的整合，如戲劇、音樂、舞蹈、視覺藝術(shù)與語文、數(shù)學的整合，也可以是與諸如感覺、運動、溝通、認知及情緒行為等發(fā)展領(lǐng)域的整合。藝術(shù)整合在特殊教育領(lǐng)域有著悠久而豐富的歷史，也有著眾多的循證探索。實踐證明其可以增加包括殘疾學生在內(nèi)的所有學生參與學習的機會，提高教學的質(zhì)量。[4]

藝術(shù)整合的形式多種多樣，已有的實踐一般可以歸結(jié)為以下幾類：一是根據(jù)相關(guān)藝術(shù)類別的特征，將某些藝術(shù)內(nèi)容的學習與其他科目進行整合，如把戲劇內(nèi)容學習歸入語文課程，把舞蹈內(nèi)容學習歸入體育課程。二是以藝術(shù)的形式開展其他科目的教學活動，如將語文故事改編為課本劇，通過表演的形式開展語文教學，或者將數(shù)學的數(shù)數(shù)、計數(shù)學習以唱游的形式開展教學。三是以藝術(shù)形式開展綜合性的實踐活動，如將語文、歷史、地理等課程整合為藝術(shù)性的主題活動。四是將藝術(shù)教育整合滲透于一日活動，如用音樂代替鈴聲作為作息時間信號，形成一日結(jié)構(gòu)化的日程安排表征，使學生不僅能夠感受音樂帶來的美好體驗，還能通過持續(xù)的音樂信號，理解時間、學習活動以及與他人、環(huán)境的關(guān)系等。五是設(shè)計專門性的課堂藝術(shù)活動，培養(yǎng)學生學習必須具備的發(fā)展性知識和技能，或稱之為先備技能。如通過一節(jié)美術(shù)或音樂活動課，開展有關(guān)發(fā)展性知識技能的教學。這在西方國家中頗受重視，并形成了穩(wěn)定的活動樣態(tài)，由于它是以藝術(shù)活動的方式實現(xiàn)學生諸多早期技能的發(fā)展，因此研究者將這種性質(zhì)的藝術(shù)活動稱為發(fā)展性藝術(shù)，強調(diào)其發(fā)展性的功能并形成了相對穩(wěn)定的教學模式——發(fā)展性藝術(shù)教學模式。

盡管整合的形式不同，以上整合的類型都是將藝術(shù)作為一種靈活的教學工具、學習媒介或載體要素，可以運用在所有的課程教學中，且大部分不需要正式的創(chuàng)作元素。可以利用即興創(chuàng)作和源自藝術(shù)的形式慣例等帶來生動、形象的教學效果，使多重障礙學生能夠在藝術(shù)的氛圍中感受、學習和體驗，探索與人類經(jīng)驗有關(guān)的知識和技能等。這些都是藝術(shù)整合在非藝術(shù)的科目框架內(nèi)的教學運用。

（二）發(fā)展性藝術(shù)教學模式

如前所說，將藝術(shù)與發(fā)展性的知識、技能進行整合，可以形成發(fā)展性藝術(shù)教學模式。發(fā)展性藝術(shù)的概念依據(jù)是發(fā)展性課程理論，其術(shù)語的提出可追溯到“發(fā)展性音樂”這一術(shù)語。從目前收集的文獻資料看，發(fā)展性音樂這一概念由美國柏金斯盲校的語言病理師Debra Heller Maibor提出，他主張以音樂為教學載體，著重培養(yǎng)學生各發(fā)展領(lǐng)域的早期能力。[5]據(jù)此，覆蓋到整個藝術(shù)領(lǐng)域，可稱之為發(fā)展性藝術(shù)。發(fā)展性藝術(shù)教學模式不是聚焦藝術(shù)知識和技能的學習，而是重在發(fā)展學生各方面基礎(chǔ)性的概念和技能，這些內(nèi)容往往又是整個課程學習的基礎(chǔ)或者先備知識、技能，諸如言語溝通、定向定位、輪換排序和聽從指令等。一般情況下，普通學生可以通過具體生活情境自然而然地習得這些先備能力，但多重障礙學生則需要有針對性的指導教學，而藝術(shù)整合成為這些發(fā)展性知識、技能教學的最佳策略。從發(fā)展的角度來說，多重障礙學生的藝術(shù)教育，其發(fā)展性功能、藝術(shù)性功能與殘疾程度相關(guān)聯(lián)：殘疾程度越嚴重，越強調(diào)發(fā)展性功能，反之則重視藝術(shù)性功能。即使在藝術(shù)課程中也是如此，教學目標并非僅僅局限于藝術(shù)表現(xiàn)技能，而是側(cè)重于認知、感覺運動和創(chuàng)造性體驗的發(fā)展。

發(fā)展性藝術(shù)意味著在藝術(shù)整合的課堂上，整節(jié)課的教學活動設(shè)計類似藝術(shù)科目的教學一樣展開，但是它與一般藝術(shù)課程教學中的目標和內(nèi)容又有明確的區(qū)分。在整合的藝術(shù)課堂中，先備的發(fā)展性技能學習是目的，藝術(shù)知識的習得與技能培養(yǎng)雖然兼有，但其僅作為衍生的副產(chǎn)品而存在。如果從個體早期發(fā)展階段來看，對于藝術(shù)前學科的知識、技能而言，即使是藝術(shù)課程的學習，其目的仍然是為了學生的發(fā)展，而不是聚焦藝術(shù)知識、技能本身。因為在各藝術(shù)門類中，早期的藝術(shù)課程內(nèi)容主要表現(xiàn)為相關(guān)藝術(shù)要素的學習。每一門類的藝術(shù)基本要素幾乎都與學生早期的發(fā)展能力相關(guān)，而這些藝術(shù)要素恰好與學生所要學習的其他學科或發(fā)展領(lǐng)域的內(nèi)容存在重疊交叉。基于此，藝術(shù)的形式就成了課程相互整合的黏合劑，也成為適合多重障礙學生學習的最佳方式之一。換言之，藝術(shù)中的基質(zhì)性要素是與學生早期發(fā)展的知識技能相聯(lián)結(jié)的，以藝術(shù)的方式進行教學整合可以取得更好的效果。

下面就以音樂為例，討論發(fā)展性音樂的具體教學方式。

發(fā)展性音樂是發(fā)展性藝術(shù)運用的一種重要形式。發(fā)展性音樂是指以音樂作為載體或工具，用來教學和強化其他領(lǐng)域的重要技能或概念。雖然與音樂科目的學習一樣，都是以音樂為媒介展開的教學活動，但發(fā)展性音樂不以音樂知識和技能的教學為主要目的，而是重在非音樂內(nèi)容的學習，即音樂活動設(shè)計開發(fā)都是配合其他學科或領(lǐng)域的非音樂概念、知識、技能的教學。許多多重障礙學生具有較好的音樂感知基礎(chǔ)，如節(jié)奏、音調(diào)、音色感等，即使一開始沒有表現(xiàn)出來，這些音樂感知能力也可能在短時間內(nèi)被激發(fā)出來。對于絕大多數(shù)障礙學生來說，他們對音樂比較感興趣，不像在學習其他科目時容易遭遇挫折，所以可以充分利用音樂的獨特性來吸引學生的注意力、激發(fā)學習的動機，進而提升學習的質(zhì)量。

音樂可以讓學生在輕松愉悅的情境中表達自己。無論是唱歌、演奏樂器，還是開展律動活動都可以嵌入具體的語言經(jīng)驗，為學生提供更多發(fā)展語言和溝通表達的機會。同時，一段音樂、一首歌曲本身就具備基本的結(jié)構(gòu)，從開始、過渡到結(jié)束，其中節(jié)奏作為基礎(chǔ)，旋律和歌詞的反復可以鼓勵學生不斷地辨認自己熟悉的元素，對于那些無法有效組織自己周遭環(huán)境的多重障礙學生而言，這些都是非常重要的經(jīng)歷和體驗。以《拍手歌》為例，在這個簡單的唱游活動中，教師先范唱，然后要求學生跟著唱，這個過程至少可以強化8項重要的技能：傾聽、集中注意力、遵從指令、感受異同、辨認音高、歌唱（不同于說話、低語或大叫）、運動和辨認身體部位等。音樂活動可以不斷地重復并相互強化每個目標技能，達到讓學生認識、理解和掌握的目的。在發(fā)展性音樂課上，學生大多會沉浸于音樂活動本身，很少注意到自己是在學習技能。這樣一來，教師便可以在放松和愉快的情境中，自然地嵌入一些教學內(nèi)容。俗話說，幽默和愉快是最好的教學配方，它能有效地提高學生注意力和化解枯燥。

發(fā)展性音樂活動既可以采取綜合性的目標技能教學，也可以進行專項的技能訓練，活動的設(shè)計主要取決于學生的需要和課程的安排。以下按主題列出一些多重障礙學生必備的發(fā)展技能項目或領(lǐng)域供讀者參考：課堂常規(guī)、身體部位辨認、粗大動作、語言技能、聲音辨認、依序排隊等。考慮到多重障礙學生的身體需要，活動的設(shè)計和實施要考慮學生身體能力。由于發(fā)展性音樂活動不是以音樂技能的學習為主要目標，所以比常規(guī)的音樂課堂更加靈活輕快。一般情況下，可以讓學生坐在地板或者椅子上，教師最好與學生一同圍坐，以師生近距離互動為優(yōu)先考慮，而不是教師單獨坐在鋼琴邊。因此，樂器的選擇最好是吉他或手風琴等，當然也不必排除鋼琴，要視具體情況確定。發(fā)展性音樂活動并不要求教師必須具備專業(yè)的音樂教學素養(yǎng)，譬如采取播放音頻資料等音樂資源引入相應(yīng)的活動的方式，也可以開展相應(yīng)的教學。在培智學校，特別是對于包班教學的教師，無論是由誰主教，最好是幾位教師能夠共同參與，形成互動合作的氛圍。

無論是藝術(shù)要素的學習，還是藝術(shù)前學科知識、技能的萌發(fā)，或發(fā)展性藝術(shù)教學等，這些都離不開教育中的藝術(shù)整合問題。藝術(shù)整合的方法包括藝術(shù)滲透、藝術(shù)融合等。雖然藝術(shù)整合的優(yōu)越性越來越被人們所認識，但也一直存在著爭論，主要聚焦在術(shù)語、定義和具體的應(yīng)用方面。從藝術(shù)與特殊教育整合的維度來看，一系列問題仍有待深化，特別是藝術(shù)整合在多重障礙學生教育中還需要進一步地探索和實踐。如，誰來整合：是藝術(shù)專業(yè)人員，還是藝術(shù)教師或任課教師？整合什么：是整合課程內(nèi)容標準、基本概念、思維方法，還是個別化教育目標？何時整合：是在學科課堂上、藝術(shù)治療時間、個訓時間，還是在放學之后？何種情境整合：是在集體課堂、個訓課堂，還是在康復訓練室？如何整合：是采取合作教學、單一教學，還是聘請藝術(shù)專業(yè)人員？由于藝術(shù)與教育的融合在跨科目或跨領(lǐng)域的整合中也存在著許多變數(shù)，具有一定的靈活性，需要不斷實踐探索，才能逐步提高整合的質(zhì)量。但結(jié)論是肯定的，藝術(shù)整合在培智學校教育中應(yīng)該是一個重要的改革發(fā)展方向。