新手型小學語文教師課堂提問有效性的探究

■黎文藝，李勝清

課堂提問是構建師生交往的橋梁。早在戰國時期，孔子倡導啟發式教育，在《論語·述而》中提出了提問的條件和標準，在《禮記·學記》中提出了深化提問的要求。近年來，對教學的方式愈發重視，2011年頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》教學建議第一條即指出“教師應精心設計和組織教學活動，重視啟發式、討論式教學，啟迪學生智慧，提高語文教學質量”[1]。很多新教師知道要提問，卻不知道怎么提問與評價才能真正啟發學生。因此，厘清新教師提問過程中的問題，通過同課異構的方式去對比新手教師與專業教師提問的差距，探尋新教師提問能力的提升策略具有積極意義。

一、概念界定

（一）新手教師

對于新手教師和專家老師的區分，不同的國家和不同的學者定義不同，主要是從教學經驗和教學年限、職稱評定三個維度展開的。如楊秀鋼定義的新教師是“特指參加工作第一年”的老師[2]。張雪明定義的新教師是“指工作經歷短(一般不足三年)或教學經驗不足”的老師[3]。本文中新手教師指教齡未滿三年的小學語文老師。

（二）提問有效性

近年來，有效提問的研究日益被大家關注。迄今為止，在知網上以有效提問為主題的文章有3130 篇。有效提問是相對于無效提問的，比如“是不是”“對不對”“好不好” 這類問題沒有啟迪思考，只是作為簡單的過渡語，可以算作無效提問。“有效課堂提問更加關注師生主體的彰顯、學生思維的張揚、教學對話的開展和三維目標的實現”[4]。

（三）智課系統

教室中配備的一體化智能黑板和智能教學行為分析系統——利用人臉識別功能，通過弗蘭斯德互動分析法對課堂視頻的重新編碼并自動進行智能分析，得出師生行為的分析報表。

二、研究設計

（一）研究對象

選取湖南省株洲市M 小學1 名語文新手教師A 為研究對象，重慶市大渡口區Y 小學1 名語文專業教師B 為比較對象。教師A 教齡1年不到，符合本研究的新教師要求。教師B 教齡15年，對比課被評為教育部優質課。

（二）教學內容

選擇的教學內容是部編版語文教材一年級下冊《小公雞和小鴨子》，該文章講述的是小公雞和小鴨子一塊玩，小公雞幫小鴨子捉蟲子，小鴨子在小公雞落水的時候救他，朋友間互相幫助的童話故事，中間交織著許多對話。

（三）研究方法

對于新老師來說，采取混合研究法能通過定量研究發現問題再結合定性研究有針對性地反思問題，最后促進教師成長。

圖1 智課系統下混合研究流程圖

智課系統下，利用AI 的人臉智能采集，首先進行定量分析：利用弗蘭斯德互動分析法對師生行為重新編碼，伴隨教研時LICC 課程觀察表，聽課老師也可以實時針對教師教學、學生學習、課堂性質和課堂文化四個維度和獨立學習、互動合作、專注傾聽、課堂組織、內容呈示、教學機制、目標制定、任務內涵、課堂評價、師生習慣、課堂氛圍、教學特質十二個觀察點進行觀察與評價。

三、分析對比

（一）智課系統分析

1.課堂分析記錄表

課堂結束，智課系統分析表就已經產生。

由圖2我們可以看出，這節課主要以教師的講授為主，占教師行為的68.28%，學生聽講的時候較多，占教師行為的54.68%。值得關注的是，生生互動僅在學生行為中占1.28%，師生互動僅在教學行為中占據0.26%。

圖2 智課系統下教師A 執教《小公雞和小鴨子》課程分析報告

互動的開展是課堂中必不可少的環節，為什么看似一個問題接著一個問題的課堂，數據呈現卻如此低?“師生間的這種交互作用和影響又不是一次性的或間斷的，而是一個鏈狀、循環的連續過程，師生正是在這樣一個連續的動態過程中不斷交互作用和相互影響的”[5]。

2.結構式課堂觀察記錄

由圖3可以看出AI 的人臉識別系統與數據處理可以結合，桑平艷、唐安琪、秦偉桓三位同學的參與度較高，老師可以根據數據報告對學生反饋。

圖3 智課系統下教師A 執教《小公雞和小鴨子》參與度散點圖

由圖4可以看出課堂表現有四個峰值，教學過程中有三個低點。

圖4 智課系統下教師A 執教《小公雞和小鴨子》課程表現曲線

第一個峰值出現在7 分45 秒左右，這個時候是教師A 結合孩子平時的錯誤，針對“生”和“身”進行填空的語用練習。第二個峰值出現在15 分50秒左右，老師提出“你覺得這是一個怎樣的小公雞”，有近乎一半的同學舉手。第三個峰值出現在26 分05 秒左右，這時候老師和學生分角色朗讀課文。第四個峰值出現在34 分12 秒，老師設置的“大家來找不同”情境中，從課后的習題里面體會形容詞的妙用。

第一個低點出現在課堂進行了10 分鐘的時候，老師請同學自由讀課文，有一部分同學讀完了，就無所事事地等著老師說話。第二個低點出現在本節課第20 分鐘的時候，老師要求同學分別用直線和波浪線畫出小公雞和小鴨子說的話，并且在黑板上示范的時候。第三個低點出現在課堂30 分30 秒左右，老師面對黑板和學生通過提問-齊答的方式梳理課堂內容，得出小公雞和小鴨子互相幫助的主題思想。

由圖5可知，T（教師）行為占有率為73.42%，S（學生）行為占有率為26.58%，行為轉換率為35.44%。RT-CH 圖反映出該課堂是以教學活動為主的講授型課堂。

圖5 智課系統下教師A 執教《小公雞和小鴨子》的RT-CH 圖

（二）兩種課堂對比

“無論國內還是國外，在專家型教師與新手型教師的比較研究中，最多和最早研究的都主要集中在教師的教學行為方面”[5]。而教師行為在課堂中的體現主要是課堂教師語言。“新教師往往使用一些不需要思考時間的簡單性提問，專家型教師往往注意對學生的引導性提問，讓學生有較多的自主發揮的時間和空間”[6]。因此，對比分析新手教師與專家教師有重要意義。

1.問題數量

經過觀看視頻發現，新手教師A 在本課教學過程中共提問93 個，其中不完整句子-齊答方式的問題有24 個，其他問題有69 個。專家教師B 在本課教學過程中共提問55 個，其中教師提問-學生齊答方式的問題有9 個，其他問題有46 個。因此，新手教師提問數量明顯高于專家型教師。

2.問題層次

根據布魯姆的目標分類，可以對比新手教師A與專家教師B 的提問類型的不同：

由表1可以看出，教師A 和教師B 的提問絕大部分都停留在低認知水平的知識水平提問、理解水平提問、應用水平提問上，可能是由于教學內容是一年級的課文。教師A 提問中87.09%都屬于知識水平的提問，其他提問總共加起來不到13%；教師B 知識水平提問也占據58.18%，高認知水平的分析水平提問、綜合水平提問和評價水平提問綜合加起來超過提問總數的五分之一。因此，新手教師的提問類型主要停留在低認知水平，高認知水平的提問極少。

表1 新手教師A 與專家教師B 提問類型對比

3.問題比較

對同一個生字“塊”的講解，教師A 針對“塊”的講解是在文章中進行的，但是只是片面地識記了“塊”字作為“一起”的意思時的造句練習。其中值得注意的是，教師A 由“一塊兒出去玩”得出“小公雞和小鴨子是很好的朋友”的結論是不夠嚴瑾的。

教師B 的提問串聯起來就像是一個梯子，讓學生能夠去知識的樹上摘到最甜美的果實。“塊”從字—詞—句慢慢講起，并且涉及“塊”的兩個意思：事物名稱；一起。在造句上分為觀察課文的句子—看圖說句子—生活中造句。提問有層次性，就像游戲中的打怪游戲，學生面對越來越難的問題，表現出來的積極性卻異常高漲。

4.評價反饋

如果說老師的提問是一扇門，學生的回答是一把鑰匙，那么教師的評價就是那個拿著鑰匙去開門的人。好的評價反饋能讓孩子保持回答的熱情，甚至發現自己的疑問。

新手教師A 的評價反饋主要表現為：第一，簡單表揚，如很棒、真聰明等詞語；第二，重復學生的話并且補充解釋。教師B 的評價反饋主要表現為：第一，針對學生所說發現他的閃光點；第二，評價傾向于優點，并且說得具體；第三，面對學生錯誤或者困難，先表揚優點，后善意提醒。

四、提升策略

（一）控制提問數量

新手教師往往比專家教師的提問數量多，甚至有些新手教師的提問數是專家教師的兩倍。控制提問數量主要有以下辦法：

1.設計主要問題

厘清文章主線后，根據教學目標設計幾個主要問題，其他小問題可以根據學生的現場情況因生而引、因生而問。如本課目標有“思考小公雞和小鴨子不同的生活習性”，那么提問就可以觀察圖片并圍繞“他們有什么不同”展開；“感受小伙伴之間要互相幫助”，提問就可以圍繞“這是一只怎么樣的小公雞，這是一只怎么樣的小鴨子，為什么”展開。

2.同類問題同提

一年級的課文離不開識字和寫字，而識字和寫字可以總結出適合自己班級學情的學習方式，這可以減少思考時間與提問頻率。如本課學習“塊”“急”“直”都是以從課文中找到這個字—單獨識記字(偏旁，識記方法等)—組詞（學生組詞，老師擴詞）—造句（讀課文句子，看圖說句子，生活造句）方式進行的。

（二）問題設計有層次

新手教師提問往往停留在低水平提問中知識水平類別上，所以師生問答只是簡單的機械記憶，是一個“找答案”的過程。

1.分清問題類別

根據布魯姆的目標分類，首先應由低到高分為六個層次，其次了解每一個層次的特征。

知識層次的提問，主要是對記憶的回憶、低層次的知識提取。

理解水平的提問，分為轉換、解釋和推測，在了解知識的基礎上，能夠用自己的話說出來。

應用水平的提問，能通過生活的場景加以運用。

分析水平的提問，能根據已有的知識，去探尋新的結論，找到不同。

綜合水平的提問，能重新組合所學的知識，使其能夠解決問題。

2.辨別自己提問

在了解的基礎上，分析自己的每個提問屬于哪一種水平，并且思考如何把同一個目標或者內容設計成不同的問題。根據學生情況，自由轉換提問的難度。

3.充分思考問題與問題之間的聯系

許多新老師常把備課當作備課件，上課就按照多媒體課件提問，全然被課件牽著走。溫儒敏先生提醒我們：“不要濫用多媒體，祛除語文的煩瑣病。”[7]我們要問的問題就像是散落的珍珠，串成一條項鏈的辦法只有去尋找問題與問題之間內在的聯系，由易到難圍繞主要目標設計階梯式問題。

（三）恰當的理答評價

1.尊重學生的回答

洪宗禮先生在一次公開課上等了整整一分鐘，等待學生的回答。面對提問，新手老師往往是在等著自己心中預期的正確答案，可專家老師卻是在等學生心中最真實的想法。新手老師首先要擺正自己的態度，只有樹立“在教室說錯了也沒關系”的理念，才會有更多學生敢說、愿說、能說。

2.發現學生的優點

每一次的評價都是拉近與學生的距離，培養學生學習興趣的好機會。一個學生可能因為一次回答后教師的評語從此變得不同。賞識教育其實可以理解成“羅森塔爾效應”的生活化、平常化。只有用一雙明亮的眼睛、一對敏銳的耳朵去發現學生的優點，他們才能更快樂地成長成自己想要的樣子。

3.溫和指出不足

面對學生回答的錯誤與不足，肯定是要指出的，分為課堂上指正與課堂下指正。知識性的錯誤直接在課堂上指出，因為這個同學有這樣的知識偏差，可能其他同學也有；非知識性錯誤，如態度不端正，則可以把問題放在課后，放在教室外去糾正。

（四）教師“1＋1”教研模式

教師想要成長，就需要不斷反思。如今利用大數據分析能夠有效節約時間，幫助課堂完成客觀分析。第一個“1”是指的老師自己的課，通過智課系統的分析找到自己的問題。第二個“1”是指名師的優質課，通過觀看視頻—反復對比—總結分析不斷改進，無論是哪一個階段，無論是哪一個學科，只要“知其不足而后改之”，就一定會有所收獲。