校本教研教師參與程度的問題表征與提升策略

●姚瑤

校本教研是學校基于教學事務、面向教師群體而組織開展的集體性研究活動，旨在激勵教師專業成長，提升課堂教學質量，推動學校工作運行。校本教研價值的最大化發揮，關鍵在于教師群體的有效參與。通過研判我國基礎教育階段校本教研的當前境況可知[1][2]，教師參與校本教研普遍存在參與程度淺表化的問題，亟待進一步觀照與解決。

一、校本教研中教師參與程度的問題表征

校本教研居于教研體系整體構建的基礎地位。教育部《關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》提出“大力推進以校為本的教學研究制度，促進教師的學習、研究和交流”，中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出“完善國家、省、市、縣、校教研體系”，均充分表明校本教研之于優化教師隊伍、夯實教研體系、提高教育質量的顯著影響力。我國基礎教育階段的校本教研經歷了從理論醞釀到制度倡導的發展過程，業已實現全面實踐。然而，在不斷推進向好的同時，教研主體、教研過程、教研內容、教研方式、教研制度與教研引領等方面的現實問題依然存在[3]，其中，教師的參與程度問題尤為突出。

（一）教師參與程度問題透視

參與程度淺表化是目前校本教研中教師參與的關鍵癥結。作為衡量校本教研運行制度的重要指標，教師參與程度直接關乎校本教研的品質。當前階段，由于主客觀條件限制、多層面因素影響，校本教研普遍存在教師參與不足的現象，尤其表現為有的教師主動選擇走向教研活動邊緣，最終導致教研質量不達預期。為了發揮校本教研全局效能，保障校本教研真正落地，科學表征教師參與淺表的問題實質，全面分析教師參與欠佳的本初因由、有效解決教師參與不足的實然困境，勢在必行。

（二）教師參與程度問題形態

教師參與程度的問題表征是解析問題緣由、提出應對策略的基本前提。其中，現代公共管理領域的“參與階梯理論”為表征教師參與程度提供了可資借鑒的分析框架，“教師參與”與“社會參與”的共性，則是借助參與階梯理論分析校本教研“教師參與程度”的客觀基礎。

社會參與的“程度劃分”是參與階梯理論的精髓。Sherry Arnstein 依照公民參與權力的大小，將公民參與程度依次劃分為“操縱、治療、告知、咨詢、安撫、合作、授予權力、公民控制”[4]八個層次，級級遞升。同時，這八個層次又進一步劃歸于“非參與”“象征性參與”和 “真實性參與”。此后，Andrew Acland 在Sherry Arnstein 的基礎上，保留了參與類型中“象征性參與”與“真實性參與”兩個方面的內容，提出了更易于操作的參與層次與類型：“信息交流（包括信息提供和信息收集）、咨詢、參與、協作和授權決策”[5]。基于參與階梯理論框架闡釋“教師參與校本教研”的適用性與合理性，同時遵循教師作為參與主體的施動行為，重點參照Andrew Acland 有關社會參與的“程度劃分”，可以將校本教研的“教師參與程度”整合為如表1所示的情況。

表1 教師參與校本教研程度劃分

校本教研的教師參與程度分為“象征性參與”與“真實性參與”兩個層面。就“象征性參與”而言，主要包含“基于信息往復的參與形式”與“基于團隊研討的參與形式”。基于信息往復的參與形式，喻指教師在教研活動之外獲知學校組織教研的主題信息、提出個人參與教研的相關建議；基于團隊研討的參與形式，指代學科教研組等教研團隊參與學校組織的教研活動。就“真實性參與”而言，主要包含“基于個人表達的參與形式”與“基于授權委任的參與形式”。基于個人表達的參與形式，表現為教師個體在教研活動中能夠不受拘束地表達觀點、闡明態度；基于授權委任的參與形式，則表示教師在學校的授權之下自主確定教研主題、梳理教研程序、開展教研活動、應用教研成果。

目前，學校普遍制訂了相對完善的校本教研制度，定期開展校本教研活動已經成為學校的常態工作。為此，“基于信息往復” 的教研參與形式可歸并為教研活動的首先環節，否定單純以“獲知主題信息”“提供個人反饋”的“假討論”方式進行教研活動。就基礎教育階段校本教研中的教師參與程度現狀而言，教師普遍處于“象征性參與”的“教師團隊參與”與“真實性參與”的“教師代表發言”層面，即教師以教研組成員的身份加入教研討論，然而，“教師代表發言”僅局限于個別教師，每一輪次的教研活動中個人豐富表達與集體交互表達的情況有限。由此，我國校本教研的教師參與程度目前可達到不完全的“真實性參與”。

二、校本教研中教師參與程度不足的成因釋析

校本教研中教師尚處于不完全“真實性參與”的問題成因，主要體現在教研目標指向、教研主題內容、教研主體關系以及教研效果評價等四個方面。

（一）教研目標指向含混

校本教研目標脫離學校教學實際，導致教師難以清晰明示教研初衷。校本教研的精髓在于“以校為本”，學校開展教研活動的目標指向應該緊扣本校教學的內在需求、潛在問題與發展態勢，回歸教師高效教學的執教初衷、革新教學的任教動力。然而，對于上級主管部門的政策要求、優質學校的改革路徑，學校普遍存在脫離本校教學實際而盲目執行指令或效仿典范的共性問題，由此使得廣大教師參與校本教研的初始意圖趨于模糊，關于校本教研的概念界定與理性判斷受到不同程度的影響，甚至否認教師自身之于校本教研的主體地位。

校本教研目標忽視教師教學負荷，導致教師無法精準把握教研價值。教師的工作負擔來源于社會、學校、學生與家長等多個層面，教師在從事繁重的教學工作以外甚至需要承擔部分行政任務。同時，學校往往不能深刻領會教育政策的源流與內涵，機械地響應工作指示，而不是率先體察教師心理、解決教師困難。就校本教研而言，學校傾向于將教研活動納入指令性的工作范疇，教師的已有重荷則被學校教研目標所忽視，致使教師不得不將教研活動認定為強加于己的額外負擔，進而無法精準把握教研活動提高教學技能、處理教學難題、深化教學省思的工具性價值，由此成為校本教研過程中的“失語者”與“缺席者”。

（二）教研主題擇取單一

校本教研主題未能完全覆蓋教師群體的多樣化需求。鑒于教師群體存在工作年限、職稱級別、學習經歷、任教學科、能力水平等方面的差異，每一位教師在實際教學中生成的教學體認、提煉的教學問題、演化的教學愿景也不一樣，因此，廣大教師對于校本教研的期望并不相同。單一重復的教研主題勢必無法滿足教師多樣化的需求與興趣，繼而嚴重影響教師校本教研的參與熱情。

校本教研主題未能完全體現教學實踐的多元化要素。教學實踐的結構組成相對復雜，涉及教學設計、教學主體、教學周期、教學模式、教學環境等諸多元素。就教研主題的現狀而言，由于學校普遍缺乏對于教學實踐構成要素的深入考量，導致教研活動的主題內容長期拘泥于教學的個別層面。廣大教師長期以來反復研討單一主題而毫無收獲，教研創新的內生動力早已消耗殆盡，不得不在教研過程中切換為失語狀態，甚至拒絕參加教研活動全程，僅僅在教研活動之外以被動接收教研信息、反饋教研建議的形式完成校本教研任務。

（三）教研主體關系分離

校本教研形式與參與主體關系分離直接相關。很多學校教研形式長期固化，往往囿于“磨課”，以致教研活動通常圍繞講課教師的準備情況展開。其中，教研步驟常以教師單向度呈現觀點為目標達成，不要求教師之間對所提建議再做后續討論分析，加之在場教師不會輕易表達否定觀點，交流過程只得止步于“提出建議”環節。久而久之，其他教師被迫邊緣化并逐漸放棄表達，教研過程成了教研組長與講課教師的“二人轉”[6]，嚴重影響參與主體之間合作關系的實質性構建。

教師工作常態與參與主體關系分離間接相關。班級是學校管理體系的基本單元，教師的日常工作正是完成分管班級的教學與管理工作，由此導致教師之間的依賴程度相對較低，工作關系趨向分離。教師工作常態之下的工作關系映射于教研過程，使得教研活動中的教師群體也相對疏離，難以形成教師主體之間共同體形式的合作關系，無法全身心投入于教研過程，思想交流與意見交換浮于表面。

（四）教研效果評價欠缺

校本教研由于缺乏系統化、可操作的過程評價設計與結果追蹤機制，導致學校無從考查和檢驗教師的參與效果。長此以往，在規約不足的情況下，教師個體的參與動力與教師集體的參與合力均受到負面影響。

其一，教師個體專業發展意識松弛，校本教研參與動力維系困難。教研效果的衡量尺度、判別方法、反饋形式等過程評價因素，與教研品質直接相關。過程性評價設計的缺失，使得教師在教研過程中疏于約束，通過教研活動獲得自身專業發展的意識愈加松弛，無法形成參與教研的心理傾向與行為自覺，參與動力難以長久維持。

其二，教師集體慣常互助討論缺乏，校本教研參與合力集聚不易。校本教研的結果追蹤機制當前還不夠完善，學校無法全方位獲知教研結果的轉化水平，參與教師對于應用教研成果與解決教學問題之間關系的認識也相對淡化，以至于教師群體在教研活動之后隨即停止了主題討論，甚至相關思考與探索也不再繼續。教師在教研活動之外互助性討論的缺失，使得教研氛圍遭到嚴重破壞，教師之間的教研關系難以穩固，教師合力不易聚集，繼而間接影響校本教研的教師參與程度，教研成果的實際應用將更為艱難。

三、校本教研中提升教師參與程度的策略

基于我國當前基礎教育階段校本教研的教師參與程度現狀，結合其中教師參與不足的成因分析，提出四項教師參與程度提升策略，以期改善校本教研中教師“象征性參與”與不完全“真實性參與”的普遍現象，為教師完全意義上“真實性參與”校本教研厘清道路。

（一）正確營造團隊氛圍與協作平臺

校本教研的活動主旨在于參與教師的共同發展。其中，學校正確營造教師的團隊氛圍、搭建教師的協作平臺，是解決教師共同發展問題的重要保證，更是提高校本教研教師參與程度的基本前提。

首先，以合作型發展目標作引領，激發教師的互助意識。考慮到教師參與校本教研的行為動機并非完全出于自主自愿，為了提高校本教研的教師參與程度，學校理應將牢固樹立教師共同合作的發展目標置于首位。在合作目標的引領之下，教師群體更易于培育互助意識，凝合向心力量，知會教研活動所蘊含的同事關系是自我成長與他人成長的高度統一，參與教研活動的過程即是同事之間互相幫助、共同發展的過程。

其次，以共同體協作模式作支撐，強化教師的團隊認同。校本教研的應然架構是教師共同體，而不是失序的松散結合。在教研活動中，教師個體脫離教師共同體的各自為營，必然導致教師的象征性參與狀態愈加嚴重，進而同時阻滯個人進步與團隊共贏。因此，學校須以共同體協作模式作為校本教研的活動藍本，呼吁廣大教師重視團隊效應、達成團隊共識、增強團隊認同。

再次，以互動性工作安排作伏線，優化教師的日常溝通。學校創設校本教研的合作氛圍不能局限于教研活動過程本身，還應該在教研活動之外的其他學校工作中尋求契機。學校可以嘗試改變教師以往相對并立的工作狀態，將互助式溝通嵌入教師的工作交往之中，用以優化教師的日常相處方式，從而在校本教研外部為教師持續性營造和諧有序的交互環境。

（二）切實提升教研主題質量與方案制定

1.豐富校本教研的主題內容選擇，規范教師集群研討秩序

校本教研的主題內容本應覆蓋所有參與教師，確保所有教師均能不同程度地參與探討。然而，當前的教研活動往往限定在個別教師的教學疑難及其所帶班級的具體情況，教師群體之間難以形成認知共振與情感共鳴。為此，多樣化校本教研的主題選擇，是激發全部教師討論熱情、規避部分教師長期獨舞的破題關鍵。

首先，拓寬教研主題的選擇范圍。凡是立足學校發展、滿足教師需要的教學問題均可作為研究內容，包括課堂教學、班級管理、家校合作等方面，以此調和廣大參與教師的表達訴求，避免少數參與教師的過度控場。其次，滿足教研主題的層次結構。教研主題難易度、復雜度的厘定，主要取決于政府教育統籌、課程螺旋演進、教師專業發展、學生身心成長等影響因素，其中，教師所處的專業發展階段與其校本教研參與程度直接相關。面對同一議題，新手教師與專家教師的解讀取向及水平認識必然存在較大差異。因此，教研活動組織者須提前劃分教研主題的討論類別與層次，使校本教研內容呈現結構化特征，保證處于不同專業發展階段的教師都能根據自身實際情況參與交流。再次，實現教研主題的周期連續。分析并解決教學問題難以僅憑單次教研活動而達成，因此，歸納產生原因、判別可能情形、決定處理措施、反饋實施效果等過程性環節，須劃歸于學期甚至學年內不同周次的多輪教研討論中，使教研主題在不同時段之間形成前后連續與呼應。

2.構建校本教研的教師參與網絡，形成教師交互影響機制

校本教研的集體成果由所有參與教師的個人貢獻構成。在服務教師“真實性參與”初始目標、滿足師生共同發展主題要求的基礎上，教研活動的方案設計應該側重體現集體與個體之間的相互關系。此前，由于很多學校普遍強調教研制度的運行形式，常常忽略教師參與期間的關聯作用。個別教師的主角定位，間接導致其他教師的發言目的趨于迎合，即便是在核心立意、思路邏輯、內容指向等方面與“主角教師”產生異議，也盡量表達無關大局的內容用以行使校本教研的“參與權力”。

改變以上情形的關鍵，在于建立校本教研的參與網絡，充分發揮參與教師對于最終成果的個人貢獻。一方面，學校應該盡可能將教研活動置于各級各類的項目課題中，積極開展基于項目課題的校本教研。項目研究從立項到結題的過程需要以完善的方案統籌、周密的任務分工為依托，全部參與人員只有精誠合作才可能順利完成項目課題。項目驅動的校本教研活動將為每一位參與教師委任具體工作，同時，教師之間的事務安排需要兼有交互相容與彼此獨立的基本特征，從而確保所有教師都能明確自身職責，真正參與到校本教研的活動過程之中，助推教研實效。另一方面，學校應該盡可能鼓勵教師自主組織教研活動，全力配合基于教師籌劃的校本教研。校本教研為教師搭建了資源共享的實踐平臺，教師作為校本教研網絡的重要節點，理應承擔起學校改進資源分享的主體責任。教師通過決斷主題內容、公布出席名單、梳理程序步驟、確認人員分工，進而完成自主組織教研活動的全過程，不僅有助于參與教師施展個人才華、共享決策權力，同時也能夠提高參與教師的融入程度。

（三）嚴格落實過程評價與效果追蹤

校本教研體系的著力點在于教師專業發展，落腳點則是教學質量的全面提升。鑒于校本教研的過程評價和效果追蹤環節，與教師參與程度、學生學習成效高度相關，學校須將嚴格落實過程評價設計與結果追蹤機制提上議程，以期實現過程考察與結果獎懲的雙重作用。

過程評價是高質量成果轉化的必要前提。就過程評價而言，評價要素應該包括教研前期的“材料準備”、教研中期的“觀點碰撞”與教研后期的“結論生成”，評價形式主要采取個人自評與同伴互評，并在此期間予以記錄和分析，由此建立記錄教師校本教研參與情況的“數據庫”，用于日后的效果追蹤與參與激勵。

效果追蹤的關鍵指標在于校本教研的成果轉化。就效果追蹤而言，追蹤內容應該緊扣教師的參與體驗，涵蓋互助討論的頻度與深度、教研結果的應用與反思、繼續參加的訴求與建議等方面；追蹤措施應該蘊含校本教研連貫性、系列化的基本特點，主要包括教師個人自述、教研組長觀測與學校領導考核，全面體現追蹤機制的實用性、可行性與創新性，從而幫助教師在教研共同體的協同促進中，長久保持“良好的實踐共進伙伴關系”[7]，引導學生通過校本教研的成果應用收獲可持續成長。

（四）適度統整教師角色與教學事務

重新審視教師的身份職能，有效突破“教書匠”的刻板定位，是改善教師長期停滯于“象征性參與”與不完全“真實性參與”校本教研狀態的題中之義。圍繞教育教學開展學術研究，同樣是教師崗位賦予教師的職責所在。因此，學校應該通過引導教師參與教研活動激活教師的研究者身份，統整教師“教學”“科研”與“管理”等多重角色，并以此為基礎，從減輕教師負擔、打破學科界限與配置教研活動等方面入手統整教學事務，實現校本教研中教師完全意義上的“真實性參與”。

首先，合理松綁教師日常工作中的行政束縛，減輕教學負擔。學校上級主管單位以及學校內部管理部門頻繁下達的行政指令、相互裹挾的行政安排，對教師造成了層層束縛，勢必加劇教師的工作強度，尤其表現為教師繁重的常態化教學負擔，致使教師根本無暇投入校本教研之中。由此，學校須全力統籌教學事務，適當歸并、刪減工作任務，合理權衡、調整工作順序，為教師松綁行政束縛、減輕教學負擔，充分保障教師參與校本教研的時間和精力。

其次，積極借助學科資源整合中的課程關聯，打破教師阻隔。就教學科目而言，學科邊界只是廓清課程性質的基本依據，并不能拘束課程教學之間的交叉與融合。因此，學校應該在學科資源的相互滲透中積極探索多樣化的課程組合，嘗試打破基于科目分界的教師阻隔，引導教師立足同伴資源，通過學校綜合教研團體、年級跨學科教研組以及班級跨學科教研組等形式開展跨學科校本教研[8]，以此為增強教師參與程度提供更多實施路徑。

再次，靈活梳理學校運行關系中的教學安排，嵌入教研活動。在學校治理的復雜關系中，校本教研往往置于教學任務之外，將本是同源的教研活動與教學活動人為分隔。就該現象而言，學校應該靈活梳理學校運行關系，適時將教研活動引入既定的教學安排，增加教師“非正式”校本教研的參與機會，包括說課講課、聽課評課前后教師之間的交流討論，以此幫助教師在日常教學工作中培養研究意識，激發研究興趣，保持研究敏感，繼而增強教師在“正式”校本教研中的參與投入。