運用核心知識導圖教學法創建國家通用語閱讀課高效課堂的路徑分析

王 蘋，張美濤，潘艷蘭

（喀什大學中國語言學院，新疆 喀什 844000）

一、核心知識導圖與國家通用語閱讀課

思維導圖研究專家托尼·布贊認為思維導圖是模擬大腦的生理結構，以語言、數字、圖像、顏色等繪畫工具，以腦神經的基本結構——“末端開放式”結構為繪圖機理，以知識系統的核心概念與邏輯關聯、思維流程為繪圖內容，進而匯聚成一種幫助學生學習的直觀工具。［1］核心知識導圖是以思維導圖的方式圖解篇章或是書籍中的核心知識點，使其中的核心知識點具備結構形象化的特征，以激活學習者左右腦同時參與核心知識點的學習，是極具提升學習效能的助學、導學、促學工具。

少數民族大學生國家通用語閱讀課是為南疆少數民族大學生提升國家通用語言水平，備考MHK 考試而開設的公共基礎課程，是國家通用語短期強化系列課程中具有理解性、記憶性和評價性閱讀特質的專項技能課程。

從以往的教學來看，國家通用語閱讀課一直存在教學效果欠理想、學生學習興趣不高等問題。基于此，教師可以嘗試將核心知識導圖融入教學各個環節當中，通過核心知識導圖對學生視覺感知、理解和記憶閱讀內容的語言和文化知識點信息進行抓取，通過鞏固并擴大詞匯量，熟練掌握及靈活運用各類閱讀方法和技能，使學生能夠獲得理想的成績。

二、國家通用語閱讀課核心知識導圖的優勢及高效課堂創建

（一）國家通用語閱讀課核心知識導圖的優勢

國家通用語閱讀課核心知識導圖是從閱讀課程標準和教學目標出發，依據少數民族大學生和國家通用語閱讀課程階段性教學特點，對閱讀課教材中核心語言知識點、閱讀方法和技巧進行整體分析解讀，通過預測、提取、拆解、概括、關聯、分析、論證、解釋以及復雜推理，確定具體教學活動所必須完成的閱讀篇章中總的核心知識點項，并以其為思考中心，向外發散出盡可能多的節點。每一個節點代表著與一定中心主題的某個連結，而每一個連結又可以成為另一個中心主題，向外發散出盡可能多的節點，呈現出放射性立體結構，就如同大腦中的神經元一樣彼此連接，從而激發出學生對以往知識和新知識的關聯，實現溫故而知新的目標。因此，高效、簡潔、明晰是國家通用語閱讀課核心知識導圖運用的明顯優勢。

（二）國家通用語閱讀課運用核心知識導圖教學法助力高效課堂創建

關于高效課堂，美國國家社會研究委員會(NCSS)指出，高效教學是對學生而言有意義、綜合性、有挑戰、積極主動的教學活動等。鮑里奇認為，課堂教學的效能取決于教師是否應用五種“關鍵行為”開展教學，即“清晰地講授”“多樣化的教學”“任務導向”“引導學生投入學習過程”“確保學生成功率”。［2］在他看來，高效課堂的核心含義是教學活動能夠促進學生學習活動的發生，能夠利用一些操作性、細節性教學策略促進學生學習并引發學生學業表現帶來的積極變化，能夠有效服務學生學習，促進學生認知結構的重建和建構。［3］

綜合國內外研究可知，高效課堂一是把課堂教學的時間配比、教師教授與學生練習的比重關系看得重于一切，需要適度減少教師的教學行為，以增加學生的學習行為；二是注重增進教學活動的正向效應，盡可能優化提高學生的學習興趣和動機的種種正能量教學設計；三是重視探討課堂教學模式的優化，并努力研制并踐行某種可操作、可復制、可增值、相對定型的高效課堂的“模式”。

核心知識導圖以圖示的方式將國家通用語閱讀課的核心知識點項與少數民族大學生（以下簡稱學生）其他已知、已學和未學卻高度相關的知識點項建立關聯，圖畫而成的思維導圖就是具有閱讀課程特質的功能性閱讀視角和知識網絡結構視野的核心知識導圖。由此可知，核心知識導圖教學法運用的最終目標與高效課堂存在高度一致性，其有助于整合課堂教學設計，利于高效課堂創建。

三、運用核心知識導圖教學法創建國家通用語閱讀課高效課堂的路徑

運用核心知識導圖輔助國家通用語閱讀課高效課堂創建，通過對課堂中教與學理念進行內在整合，平衡授課成本和收益之間的關系，以問題意識推動教與學，踐行可定型與復制的高效課堂教學模式。具體表現有以下。

（一）運用核心知識導圖進行教學，“教”與“學”內在整合

傳統國家通用語閱讀課（以下簡稱閱讀課）的教學流程通常是“導讀→閱讀→講解→再讀→質疑→答疑”，少數民族大學生（以下簡稱學生）是在教師的主導下，就課學文的較被動閱讀學習過程。以核心知識導圖輔助閱讀課的教學流程設計基本上是“導讀→預測→討論→初讀→繪圖→復讀→修圖→輸出→復盤→質疑→答疑”。多樣化的課堂流程重置了師生教與學的課堂練習時間配比，對整個教學設計進行了內在整合，開啟了一個新的教學模式。

1.教師層面：清晰講授，服務學生學習，促進學生認知結構建構

（1）教師通過展示與示范導圖繪制理念和過程，逐步教會學生運用知識樹、問題樹、概念圖、邏輯結構圖、流程圖、魚頭骨圖、泡泡圖等基本思維圖示方法及技巧。

（2）根據閱讀課教學目標以及教學重難點內容，示范并引導學生篩選、梳理出其中階段性的語言知識點(語音、語法、詞匯、語句、語段、篇章)和閱讀專項技能點項（默讀、朗讀、跳讀、點讀、速讀等）的結構化核心知識圖譜。

（3）在分階段、分層次地教會學生分析、梳理、總結核心知識點的基礎上，引導學生逐步學會直至熟練繪制核心知識導圖的方法和技巧，初步繪制出教材中的核心知識點框架圖和閱讀思維流程圖。

（4）精心設計“預測、復讀、修圖、復盤、質疑、答疑”環節，引導學生一步步深入思考，通過邏輯推理將一個個知識碎片或片段，逐步與自己已知、已學和將學的閱讀知識進行一定關聯，將其歸納、整合組織到一個更大的閱讀核心知識導圖網絡體系里。

（5）指導學生修訂并輸出屬于自己的閱讀課核心知識導圖。

可以看出，整個教學流程是教師清晰講授下服務學生學習，促進學生認知結構的重建和建構的教學方式。

2.學生層面：積極參與學習過程

（1）學生通過教師展示與示范，逐步學會運用知識樹、問題樹、概念圖、邏輯結構圖、流程圖、魚頭骨圖、泡泡圖等思維導圖繪制理念、過程、方法及基本技巧。

（2）學生在“導讀、預測、討論”的環節中，通過獨立思考、同伴互助、小組合作以及教師引導與追問，去感知與學習如何基于自己已有知識基礎，去分析、探討與擴展相關核心知識點的框架內容。

（3）學生在“繪圖、復讀、修圖”等環節中，學習、操練直至熟練掌握核心知識導圖的繪制方法和技巧。

（4）學生在“預測、繪圖、修圖、復盤”等環節中學會漸進式思考，通過一定邏輯推理，將一個個閱讀知識碎片或片段（某個語音、語法、詞匯、語句、語段、篇章知識點、閱讀方法和答題技巧）形成關聯，提升對閱讀課核心知識點項背后邏輯及意義的認知。

（5）學生在已有知識背景的基礎上，結合自己繪制的導圖，諸如詞法、句法、語法、文法、主題、題型、答題技巧等認知類型網絡，并逐步拓展、延伸、組合出盡可能大的核心知識導圖。

（6）學生在“修圖、輸出、復盤、質疑、答疑”等環節中通過深入思考，在同伴互助、小組合作以及教師引導與追問中，引發進一步提出問題、分析問題、解決問題的思考與行動，以不斷優化自己繪制的核心知識導圖。

（7）學生最終的學習成果是以邏輯清晰、內容直觀、結構精簡的可視化思維導圖的形式呈現的。其學習成果能在其后續的復習和教學中被再利用、再優化。

可以看出，整個教學流程是任務導向下的學生積極參與學習的過程。

閱讀課核心知識導圖輔助閱讀課教與學，是以核心知識點信息的認知框架為基點，進行內容的拓展和延伸，打破了閱讀課程教學中知識單向度的取向，使之既能作為一個獨立的部分呈現出來，又能與閱讀課整體部分遙相呼應，從而提高閱讀課課程知識點教與學的精度、廣度和學生的知識吸收率，促進學生閱讀課認知結構的重建和建構。隨著學生閱讀課核心知識導圖繪制愈發熟練，思考愈發深入，將可以貢獻更有針對性且獨具國家通用語閱讀課程特點的實踐智慧、行動策略和操作性建議，實現高效閱讀課堂教學理念的內在整合和品質的進一步提升。

（二）核心知識導圖式教學法進行問題挖掘、問題整合

“知識問題是教育學的經典問題，也是課程教學改革的現實問題。……怎樣對待知識，站在什么樣的立場理解知識的性質，如何把握知識的內在結構及其與學生的發展的關系，究竟如何處理課程教學改革中的知識教學問題，是需要謹慎對待的問題。”［4］一節閱讀課的設計，不管是以任務的形式還是以活動的形式呈現，其實質是問題的設計。［5］因此，問題也是促進學生理解掌握閱讀課篇章內容、建構篇章意義的有力手段，提高學生的問題意識是培養學生閱讀思維品質和能力、創建高效課堂的重要途徑。

1.教師預設問題推動學生“學”

閱讀課運用核心知識導圖教學法的過程，就是被一個又一個問題推動前行的教學過程。教師要從學生從已有的知識和經驗出發，篩選、整合出每一單元、每一節課以及每一篇章的核心知識點，制定學生課堂需繪制、輸出及復盤閱讀課核心知識導圖的任務規劃和行動路線。在整個教學的流程中，充分預設學生如何篩選、如何梳理、如何呈現、如何討論、如何繪圖、如何修圖、如何輸出、如何復盤、如何質疑、如何答疑……整個備課、上課與答疑的過程就是一個個不斷預設問題、產生問題、分析問題、解決問題和總結問題的過程，其中一個知識點的教授、閱讀方法的操練、問題呈現場景和內容都是一個個“疑而有教”“以教釋疑”的過程。整個教學過程是從問題出發，以解決問題結束。

2.學生整合問題促進學習效果提升

學生在解決自己在整合閱讀篇章核心知識點項、畫圖、修圖、復盤、輸出等等環節問題的過程中；在老師設計的一個個層層遞進、環環相扣的問題鏈中，探索并完成生疑、質疑、思疑、解疑等正向效應的學習活動過程中；在個體和群體中思考問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程中；在使用的頭腦風暴共同開展團結協作的核心知識導圖研發和實操的過程中，全都是一個個被個人和群體問題推動向前的進程，是一個個產生問題、思考問題、解決問題的過程，是一個個“學而有疑”“以學釋疑”的過程。

運用核心知識導圖教學法進行閱讀課教學時，在不同教學階段其教學任務、教學重難點均不同，學生在各個階段所遇到的問題和困難也是不同的，整個學習過程中，學生始終是處于一個個“i+1”打怪升級的學習狀態中，教師需要精心維護學生的學習興趣和積極性。因此，教師需要全程持續優化激勵、激發學生的學習興趣和動機的各種正向效應的教學設計，引導學生積極參與學習活動，適時給予其各類學習支持，鼓勵和贊美其個人、小組、小團體生疑、質疑、思疑、解疑的動機和行為，發現、放大其優點、閃光點，鼓勵新思想和創新行為，贊美堅持、努力、追求美好等品質，以增加其積極思考、主動質疑、以學釋疑的學習動機和行為。努力校正學生閱讀學習中“形式閱讀”“表面閱讀”“紙面閱讀”“流程閱讀”等問題，在學習過程中要努力“確保學生成功率”，助力其順利度過“倦怠期”“瓶頸期”，令課堂呈現以學生為本，“疑而有教”“以教釋疑”“學而有疑”“以學釋疑”的學導合一、導學一體、學導互促、導學相融的教學景象。

（三）做好教學設計，釋放教與學的時間和空間

閱讀課的課堂教學時間、核心知識體量等教學內容是一定的，而學生課堂有效注意力卻是有限的。教授閱讀課核心知識導圖繪制要占用一定教學資源，就必須剔除課堂教學中的低效及冗余環節，精心計算和平衡每一個教學階段教學側重點、課堂教學時間配比、核心知識體量大小，平衡師生精力成本與教學收益之間效益的關系，提高授課效益意識。因此，在不同階段教學中，要明確課堂教學核心知識點的坐標以及教與學的路徑，做好提前謀劃和計算，將教學時間和精力都用于貫徹落實到課堂教學的主攻方向，才能釋放運用核心知識導圖教學法輔助閱讀課教與學的時間和空間。具體設計及運用如下。

1.初期設計

以激勵學生的國家通用語閱讀課學習興趣和動機的教學設計，指導學生學習繪制核心知識導圖的方法和技巧，初步繪制出國家通用閱讀課教材中的核心知識點框架圖和閱讀思維流程圖。具體操作如下。

首先，教師要通過展示與示范，逐步教會學生學習和運用知識樹、問題樹、概念圖、邏輯結構圖、流程圖、魚頭骨圖、泡泡圖等思維圖示方法；然后，精心設計各層級的閱讀導引問題。引導學生從已有的知識和經驗出發，篩選、整合出每一單元、每一節課以及每一篇章的閱讀核心知識點，鼓勵學生將積極思考、邏輯思考、結構化思考、辯證思考、追問意識、活用意識等思維方式融入閱讀課程的篇章學習中；之后，指導學生制定課堂需繪制、輸出及復盤閱讀課核心知識導圖的任務規劃和行動，再在同伴學習、小組互助、頭腦風暴、教師支持等漸進式教學流程中，初步掌握繪制、使用閱讀課核心知識導圖的方法及技巧。

2.中期設計

課堂上要減少教師的講授行為比重，增加啟發指導學生的時間占比，進一步加大學生核心知識導圖操練的頻次和時間。具體操作如下。

首先，要引導學生基于已有認知，通過題目、主題詞和關鍵詞發散思維，預測及討論與之相關的內容，梳理出符合邏輯的文章脈絡和與之相關的一切可能，帶著這些思考和問題去初讀篇章；然后，繪制出初步的核心知識導圖；接著，再帶著繪制核心知識導圖過程中的思考和疑問去復讀篇章；之后，再對核心知識導圖進行二次修改。在此過程中，也可以通過個體和群體學習、小組頭腦風暴活動，在個人、同伴、小組以及教師的追問、思辨、拓展活動中，引發學生進一步提出問題、分析問題、解決問題的思考與行動。在復盤的過程中，進一步反思、修改自己繪制的核心知識導圖；最后，完成最終核心導圖的輸出任務。整個繪圖過程中，要注意引導學生以字母、縮略語、簡圖、符號等等手段提高繪圖效率，努力實現知識圖、問題樹、概念圖、邏輯結構圖、流程圖、魚頭骨圖、泡泡圖等思維圖示方式與閱讀篇章的適配性。

3.后期設計

要重視提高學生個人不同學習深度和輸出環節的速度和質量，鼓勵學生通過不斷試錯、反觀他人、反思自己去開闊思路，重建閱讀認知結構。具體操作如下。

首先，學生經過一段時間的訓練之后，已經可以利用字母、縮略語、簡圖、符號等手段，在短時間內繪制作出一定篇章的核心知識導圖。此時，就需要教師幫助學生提高個人不同學習深度的思考質量，復讀、修圖、輸出、復盤等輸出環節的速度和質量；然后，通過不斷調整、優化小團隊開展頭腦風暴的訓練時間、難度和深度，鼓勵學生在不斷試錯、反觀他人、反思自己的過程中，去開闊思路。在每一個篇章、每一節課、每一單元中的核心知識導圖全景的基礎上，以其中某一核心知識節點為據點，向外延伸、擴展，使之盡可能與其他課上與課下、課內與課外、已學與將學的相關知識點內容建立盡可能多的關聯，能與相關同類、同質、異類、異質知識點鏈接成更有邏輯性和關聯性、更龐大的思維導圖認知網絡；之后，教師要有意識地引導學生在整個繪圖過程中，以詞族、語義場、話題闡釋邏輯、主題文章寫作套路拆解、常識底層建構、閱讀試題出題思路拆解等手段，將已知、已學和未學卻與閱讀課程高度相關的知識點內容建立一定鏈接，以實現閱讀篇章字詞認讀、長句和難句意義分析、段落呈現和文章主題解讀盡可能地延伸和關聯。對閱讀認知結構進行重建，實現閱讀教學活動內在效能最優化、最大化的效益。

需要注意的是，在整個教學過程中，需要借助豐富的網絡國家通用語閱讀資源和信息化教學輔助手段，設置與學生實際能力相匹配的課外層次閱讀作業。以足量的課外補充閱讀篇目作為副攻方向，進行不同難度和層級的泛教和泛學，以復習鞏固核心導圖的思維圖示方法和繪制技巧等成果，完善課內精學內容的缺漏，共同構成閱讀課程內容“主次分明”“精泛相生”的豐富性與完整性，實現教學活動內在效能的最優化、最大化。

（四）運用核心知識導圖教學法創建閱讀課高效課堂教學案例

以下以現在使用較為普遍的國家通用語閱讀教學教材——北京語言文化大學出版社出版的張麗娜主編的《漢語閱讀教程》系列教材（第四冊）為例。

1.教學流程

具體流程為：導讀（教師導入學習主題）→預測（學生預測學習主題，以及可能會涉及的角度和方面）→討論（學生結合自身知識儲備，討論主題文章通常會涉及的知識點和面）→初讀（學生帶著思考初讀文章）→繪圖（學生繪制文章主題思維簡圖，圖式及美觀度可視實際情況做要求或無要求）→復讀（學生帶著疑問再讀文章）→修圖（學生修改及完善文章導圖）→輸出（學生間或師生間分享導圖）→復盤（學生在分享、反思后，進一步修改完善導圖）→質疑（學生就修改及完善導圖過程中的問題進行質疑）→答疑（教師答疑，盡可能引導學生將課上與課下、課內與課外、已學與將學的相關知識點內容建立盡可能多的關聯，與相關同類、同質、異類、異質知識點鏈接成更有邏輯性、關聯性、更龐大的思維導圖認知網絡）。

可以看出，整個教學流程對傳統閱讀課堂教學流程進行了重設，重置了師生教與學的課堂練習時間配比。雖然教學流程稍顯復雜，但是隨著學生對整個構思、整合、討論、繪圖、修圖、輸出、復盤的流程愈發熟練，思考會更加流暢、行動會更加自覺，其教學流程可復制性、可操作性亦愈高，甚至可以定型，形成自動化。可以極大提高教師閱讀課教學效率，強化學生國家通用語學習效果。

2.知識點項

首先，學習并完成理順每個篇章、單元、主題、題材、體裁中的國家通用語閱讀課核心知識主線的特征。《漢語閱讀教程》系列教材通常每冊書有16 個單元，每一個單元有四篇文章。以第四冊第一單元為例：四篇文章皆為散文，分別為《當你二十來歲》《拔出雜草》《成功一點也不難》《所有的對立都是你最昂貴的禮物》。主題是認識自己，去成長，并走向成功。單元主線是當你二十來歲，你的困擾和全世界年輕人都一樣，接受并放松，去做該做的事是最明智的決定。而成長就是不要抱怨，學會忍耐和寬容，去拔出內心的雜草。對某事感興趣，并長久堅持，不知難而退，成功就一點也不難。把生活中所有的對立的事物，都當作認清自己的最好的禮物，去關照它，愛它，你就會享受鳥語花香、陽光融融的生活。

其次，通過對單元文章題型解析的歸納、總結、提煉，可以看到單元文章主要涉及詞語解釋、段意概括、選詞填空、根據文章簡答、結合實際回答問題等題型。涉及文章結構與段落主旨的分析、難詞難句的理解、重點詞語的活學活用，也就是涉及文章段落和篇章理解，以及字詞的理解。倘若對單篇閱讀材料進行文本分析與解構，《當你二十來歲》的結構為：二十來歲的困擾（面臨種種問題，自認為與他人不同）→實則與全世界年輕人都一樣（尋求自我，追求個性）→學會接受并放松，世界末日不會降臨。（這將會過去，并被懷念）。文章說的是二十來歲的困擾，但實際人生各個階段的煩惱、困擾、痛苦、問題，都可以復制其闡述的模式（……是什么→……從何而來→怎么面對……→……最終會怎樣）。

最后，引導學生學習有意識地將已知、已學和未學卻與閱讀篇章高度相關的知識點內容建立關聯。學習《當你二十來歲》，需要將文中“面臨”與“面對、面前、來臨、即將”，“塑造”與“制造、雕塑、培養”，“機遇”與“機會、遇到、遭遇”，“困惑”與“困擾、困難、困境、打擾、迷惑”建立一定關聯，學習構思、討論、繪制詞匯學習線路圖，以思路清晰的近義詞與形近詞替換和辨析，實現字詞知識點項循環往復及舉一反三的學習和復習過程，通過詞性、搭配原則、適用范圍限定等操練，提升學生對知識點項背后邏輯及意義的認知，并遷移至聽力、口語與寫作學習中。這一過程也是梳理和總結國家通用語閱讀部分短期培訓以及MHK 考試閱讀部分的詞匯量和其他知識點項的過程。

3.注意事項

（1）在整個教學過程中，教師需要精心設計各層級的閱讀導引問題。引導從學生已有的知識和經驗出發，篩選、整合出每一單元、每一節課以及每一篇章的閱讀核心知識點，幫助學生根據實際學情，以字母、縮略語、符號等手段提高繪圖效率，通過同伴、小組合作學習，發現和選擇適配自己的知識樹、問題樹、邏輯結構圖、流程圖、魚頭骨圖、泡泡圖等思維圖示方法，在生疑、質疑、思疑、解疑、答疑、追問、思辨、拓展、活用、復盤活動中，結合自身的文化知識與內在關聯機制、學習策略的應用與探索，形成的一定思考問題、提出問題、分析問題、解決問題的思維模式、反思方式的框架導航體系，使閱讀單元的主題性、模塊化的學習成果成為后續學習的資源，在之后的閱讀篇章與MHK閱讀試題的解題過程中得以定型與復制，實現內涵式閱讀課高效課堂模式。

（2）教師要給予學生積極投入個人、同伴、小組學習的心理支持。引導學生去理順每個單元、篇章、主題、題材、體裁中的閱讀課核心知識主線的特征，對閱讀材料進行文本分析、篇章解構、題型解析的歸納、總結和提煉，將已知、已學和未學卻高度相關的知識點內容建立一定關聯的信心和決心。支持學生在構思、討論、繪制閱讀課核心知識導圖的過程中，有意識地將這一過程中所形成的具有閱讀課程特性的功能性閱讀視角和組織核心知識網絡結的經歷和經驗，復制和遷移到未來各類閱讀材料內容和試題的解讀及分析中，實現閱讀教學活動內在效能最優化、最大化的效益。

（3）引導學生發揮單項主題導圖以及多項主題或項目疊加的綜合導圖所具備的結構形象化的特點，進行循環往復及舉一反三的知識點項學習和復習，彌補以往閱讀教學中學生“學而又忘”“忘而又學”的問題，并成為后續進一步學習的資源，能被再學習、借鑒、復制、優化以及再利用，實現其可操作、可復制、可增值、相對定型的高效課堂的“模式”。

四、結語

在少數民族國家通用語閱讀課高效課堂的創建中，核心知識導圖是貫通教與學、鏈接師與生的重要媒介，具有重要的價值。核心知識導圖的研發、使用、完善的過程，可以改變閱讀課教師的教學設計形態、課堂教學路線，重新調整課堂教學中教師講授與學生練習的時間配比，倒逼教師必須平衡授課成本和收益之間的關系，提高授課效益意識。筆者嘗試從教師與學生兩個維度出發就核心知識導圖式教學中的國家通用語閱讀課的教學設計及具體運用進行了分析與探究。在教師種種提高學生學習興趣和動機的正能量行為的加持下，能充分發揮其助學、導學、促學的特色，持續推動學生充分利用閱讀核心知識導圖開展探索性、延伸性學習，校正少數民族大學生國家通用語閱讀課學習動力不足、主動思考不足、視野居于一隅的問題，使“教學”向“學教”轉變，進而提升國家通用語教學效果。