南疆高校美術學專業人才培養存在的問題及其對策
——以K 大學為例

石妙春，高旭清

（1.新疆師范大學美術學院，新疆烏魯木齊 830054；2.喀什大學 美術與設計學院，新疆喀什 844000）

近年來，南疆高校積極貫徹教育部有關新時代美育工作的指導意見，以培養黨和人民滿意的高素質、專業化和創新型教師隊伍為根本，積極探索，勇于實踐，逐步落實配齊配好美育教師[1]，通過引進、對口援疆、銀齡計劃和學歷進修等政策，美術師資短缺、薄弱的問題得以緩解。然而，從全國范圍來看，南疆美術學（教師教育）專業的學科建設還很薄弱，學科之間的融合、課程的綜合性、教學方式的開放性、評價機制的科學性等在凸顯師范教育特色上還不夠完善，育人的針對性、實效性有待加強，與當前教育改革發展的要求還不相適應，這將影響著國家人才培養的質量。因此，解決南疆高校美術學專業人才培養存在的問題,不斷優化課程體系和教學內容，改進教學方式和評價機制，促進學生全面發展，提高學生審美素養與人文素養，具有一定的現實意義。筆者通過查閱南疆高校近年來的美術師資培養方案，并結合隨堂聽課觀察、教師工作訪談等方式，認真分析問題產生的原因，提出了一些建設性的策略，有望能為優化南疆師資培養模式提供參考。

一、南疆高校美術學專業人才培養存在的問題及原因分析

（一）課程選修形式化

查閱各版本課程大綱發現，美術學專業的課程設置大部分主要以必修課程為主，而選修課程設置極其有限。以K 大學為例，2018 版美術專業課程設置主要由通識課程、專業教育課程、教師教育課程、實踐教學課程四大模塊組成，四大模塊共有61 門課程，其中通識模塊有17 門課程，必修課程有13 門，選修課程有4 門；專業教育模塊共有30 門課程，其中選修課程僅為8 門，其余均為必修課程；教師教育課程模塊共有6 門課程，無選修課程，全部為必修課程；實踐教學模塊共有6門課程，其中必修課程為3 門，選修課程為3 門。也就是四個模塊共有46 門必修課程，15 門選修課程，選修課程占比僅為24.50%，顯然選修課程的數量與必修課程相比懸殊較大。遺憾的是即便是這樣少量的選修課，學生也并無選擇的權利，課程無論選修與否，都是需要修學的課程。其中專業教育、教師職業技能、實踐教學這三模塊需要學生必修完共計44 門課程才能畢業。對比教育部有關推進人才培養模式和機制改革的意見，各高校應通過“降低必修課比例、加大選修課比例、減少課堂講授時數”[2]，賦予大學生更多學習自主權這一要求。我們不難發現美術學專業課程設置不僅選修課程比例偏低，而且選修課程并未落實。造成選修課程設置形式化的原因主要是管理者對學生選課信任不足、管理難度存在顧慮。

（二）內容設置碎片化

通過對課程模塊的分析得出，美術學專業的課程主要以劃分專業方向設置課程。我們仍以K大學美術學專業課程設置為例，比如在素描靜物、素描人體、素描人物課程中，這些都屬于素描表現的內容，沒有必要分別開設三門課程；同樣油畫人物、油畫人體、油畫風景也是油畫表現的內容，也沒有必要單獨開設三門課程；就油畫人體、油畫人物而言主要是表現樣式的差異，依據著衣與否并列，完全沒有必要。類似的情況很多，比如浮雕與圓雕的并存，傳統陶藝與現代陶藝的并存，中國畫（花鳥）、中國畫（人物）、中國畫（山水）、書法與篆刻的并存等等，再比如ADOBE PHOTOSHOP、CorelDRAW 屬于設計類課程的應用軟件，字體設計屬于藝術設計元素的一部分、三大構成屬于設計的基本原理，這些課程不足以體現師范生對藝術設計應用課程的功能與價值的認識和理解，從而也難以滿足服務中小學生的需要。究其原因主要是受藝術院校專業教學的影響，基于知識技能的學習為目的選擇課程內容，其次是管理者認識的局限，重專業輕課程，憑經驗和感覺設置課程。概括整體課程設計，雖盡可能地通過設置不同藝術門類內容實現師范專業的全面性，體現課程的覆蓋面和重要性，但因缺乏對課程設計目標與理念等政策要求足夠的認識，因而內容設置無發避免碎片化。

（三）教學模式程式化

通過對教師訪談獲悉，南疆高校美術課堂教學模式主要以傳遞型教學為其主要特征。教師習慣于將美術表現的技能技巧當做教學方法，教學的模式主要是傳遞知識體系、示范專業的技能技巧。學生主要通過死記硬背來學習抽象的、結論性的知識，學習與解決真實性問題和參與真實性實踐相分離，缺乏獲取個人意義的學習經驗、建構知識、發展觀念的能力，不能生成可以遷移的知識和技能。究其原因，第一，由于美術學專業教師（主要來自藝術院校）受培養藝術家范式的影響，在知識體系、教育理念、教學方法等方面都存在其自身的局限，所以普遍認為美術教育就是要把某一畫種的作畫流程和技法交給學生，降低了育人的內涵；第二，近年來由于網絡技術的出現，一部分理論教師將在線技術當作教學方法，導致許多教師傾向于研究信息技術，忽視自身教學能力的提高，并且認為只要玩轉網絡技術，即為好老師，這樣的教學觀念降低了教師的職業定位。第三，美術教師因襲了傳、幫、帶的慣習，“會講”“會范”的程式化教學模式，較少研究教與學的關系與內在因素，普遍缺乏對教學模式的實質及其構成要素的研究，教育教學改革在多數教師的眼里就是提高自身的專業表現水平。總而言之，現有教學模式不利于美術師范生的學習能力、教學能力、創新能力的提升。

（四）評價機制他主化

課堂觀察發現，美術教師職前培養過程過分注重他人評價，例如教師課上教學，主要關注自己的表現能否贏得管理者的認同，忽視對學生進行研究，對學生的真實需求與需要，一些教師視而不見；作為學生，課堂不關注自己明白了什么，或悟到了什么，而是關注他人（老師、同學）怎么看自己，許多學生不懂裝懂。這種情況嚴重影響評價的目的和功能。造成評價機制他主化的原因，具體表現在以下三方面：一是三級評價機制的影響，教師的好壞主要取決于管理者、同行和學生評價，學生的好壞主要由教師和同學來評價；其次，受權威意識的影響，教師在教學中總是滿足于得到他人（領導、同行）的認可，迎合他人的期望，甚至一個小小的贊許。再次，受傳統師道尊嚴的影響，許多教師不愿意將自己看作是學生的幫助者或學習者的角色，從而導致學生普遍認為自己不如教師、長輩，容易相信他人，這將嚴重影響學生創新能力的發揮。綜上，教師、學生都處于一個被評的環境中，長此以往喪失了自我評價的能力。人一旦喪失了自我評價的能力，也就喪失了提高與進步的內在的動力。我們很難相信一個靠外在刺激的個體能創造什么驚人價值。就教育教學而言，無論是管理者的評價、同行的評價，還是教師的評價，都是判斷學生的學習經驗是否已經達到預期教育目標的過程，是借以提供教師改進的方向與積極反饋的復雜工作[3]，這些評價都應是為了學生發展而進行的。

二、優化改革南疆高校美術學專業人才培養模式的對策

（一）確立學生本位觀，架構選修和必修并行的課程平臺

選修課程的制度最早于19 世紀初德國教育家洪堡提出，并在柏林大學推行。[4]1819 年，此主張由杰弗遜的密友梯克諾在哈佛學院引進。哈佛大學于1841 年正式采用選課制。選課制對于美國高等教育個性化培養、創新精神的形成起了積極的作用。之后這一制度逐漸被世界各國所接受。我國于1919 年由蔡元培倡導首先在北京大學實行這一制度，并將其稱為選科制。70 年代末后，許多高等學校均不同程度地實行。改革開放以來我國逐步開放課程平臺，推進人才培養模式和機制改革，著力培養學生創新精神和創新能力，開放課程成為國家課程設置的基本原則。教育部于2005 年就全國普通高等學校美術學（教師教育）本科專業課程設置指導方案（試行）的說明明確指出，“注重課程設置的開放性，擴大課程平臺，留給學生更大的選擇空間，滿足不同發展方向的需要，為學生全面而有個性的發展提供課程支持”[5]。2007 年《教育部關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》再次明確指出：“要采取各種措施，通過推進學分制、降低必修課比例、加大選修課比例、減少課堂講授時數等，增加學生自主學習的時間和空間，拓寬學生知識面，增強學生學習興趣，完善學生的知識結構，促進學生個性發展。”[6]可見，開放課程平臺，擴大選修課程比例具有極其重要的現實意義。

基于學生本位的課程觀，課程架構設置以公共基礎學習領域、美術基礎領域、美術教育理論領域、美術理論與歷史領域、美術表現與創作領域、美術與人文教育領域、實踐環節領域七個學習領域主導的課程平臺。再根據每個領域劃分必修課程和選修課程，通過選修課程與必修課程并行的架構，充分發揮課程的功能，每一個平臺都規定設置一定的必修課程和選修課程。如，在美術基礎領域，必修課程主要為“繪畫基礎”課程、“設計基礎”課程、“工藝基礎”課程，同時設置的選修課程為“色彩學”“透視學”“構圖學”“造型語言基礎”“藝用解剖學”，全部基礎課程在一、二年級完成，不少于600 學時。在美術表現與創作領域中，主要有中國畫（含書法、篆刻）、油畫、水彩、版畫、雕塑五個模塊組成，中國畫（含書法、篆刻）為必修模塊，學生可在油畫、水彩、版畫、雕塑四個模塊中選擇其中兩個修習，完成課程學分。該領域學生可以根據自己的特長選擇自己喜歡的方向，一般安排在二、三年級，不少于400 學時。選修課程為并列課程，不同的學生可以根據自己選擇的課程同一時間進入不同選課方向的課堂學習。經過一年的學習以后，學生可以根據自身情況選擇專業方向，在課程平臺給與學生自主選課的權利，從而尊重學生的個性并提升學生自我發展的能力，激發學生自覺學習的意識和積極性。擴大課程平臺，留給學生更大的選擇空間，滿足不同發展方向的需要，為學生全面而有個性的發展提供課程支持。

（二）破除學科界限，設置綜合課程體系

“綜合課程起源于20 世紀初德國，是針對學科課程只向學生傳授知識，不能解決實際問題，脫離鄉土的實際生活，忽視人的情感等心靈世界的種種缺陷提出的一種課程類型。為了順應學生整體認識世界的特征和規律，德國最早開始實施合科教學。它主張按照學生的興趣、愛好，組織學習一定的課題”[7]。我國教育部也曾發文強調建構具有綜合特點的課程，把相關的學習內容加以整合，以克服專業面過窄、分科過細的弊端，進而解決長期以來我國高等教育分科教育的問題。“綜合課程打破了學科間的界限，有利于培養學生對事物的整體認識能力；綜合課程減少了課程的門類，有利于減輕學生的負擔，綜合課程從生活、社會的實際出發，具有較強的實踐性，有利于培養學生的動手能力。”[7]綜合課程的設置，有利于消除學生孤立地看待各門學科知識的現象，形成完整的世界觀；有助于學生探尋各門學科知識之間的內在聯系，以發現新的知識；有助于培養學生廣闊的認知視野，提升學生的知識整合能力，使學生學會綜合性地解決問題等。

落實現代課程觀，借鑒先進的課程理念。一是根據教師教育培養規格，促進學生認知的發展與生長，整合原有課程為48 門課程。具體劃分如下：一是職前師范生需要完成的必修課程為13 門，選修課程為35 門，這大大加強了學生課程學習的自主性，必修課程為師范生培養設置了底線，選修課程為學生能力提高創設了空間。二是根據課程的類型整合。如美術基礎學習領域必修課程由“繪畫基礎”“設計基礎”“工藝基礎”課程構成，選修課程由“色彩學”“透視學”“構圖學”“造型語言基礎”“藝用解剖學”構成，既加強了課程學習的目的性，也減輕了學生的學習負擔。美術教育理論與實踐領域必修課程由“中小學美術教學論”“美術教育實習”構成，選修課程由“中國美術教育史”“外國美術教育史”“教學多媒體設計與制作”“教育研究方法”與“論文寫作”構成，既抓住了師范性的核心，同時又有助于學生開拓學習空間。三是依據模塊類型整合。如工藝基礎課程可由木浮雕工藝、編織工藝、陶藝、金屬工藝、蠟染工藝幾個模塊構成，根據本地區實際我們選擇“陶藝”與“浮雕工藝”為必修課程，其他由學生自選；如美術表現課程由中國畫（含書法、篆刻）、油畫、水彩、版畫、雕塑五個模塊構成，其中“中國畫”為必修，其他為選修模塊。[8]突出“中國畫”課程在美術學專業教學中的地位，同時又注重多元文化的融合，也有助于學生個性與興趣愛好的發揮。四是依據教學內容整合。如素描模塊包含素描靜物、素描人物、素描風景等幾部分內容，中國畫模塊包含人物畫、山水畫、花鳥畫、書法、篆刻等內容，其中人物畫可涵蓋工筆人物畫、寫意人物畫等。各模塊既有自身特點，又有其共性。這樣從規格到類型，再到模塊形成了層層遞進的課程體系，體現了“整合優化教學內容，形成綜合性課程，同時又保證學生能夠建立均衡完整的知識結構，各個學習領域具有相對獨立而又相互聯系的教育價值”[9]。

（三）重塑學習觀，創設情境學習模式

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。[10]在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者很難對知識的意義進行建構。美術課程標準強調“美術學習應當從單純的技能、技巧學習層面提高到美術文化學習的層面。美術教學要創設一定的文化情境，使學生通過美術學習，加深對文化和歷史的認識，加深對藝術的社會作用的認識，樹立正確的文化價值觀，涵養人文精神。”[11]“教師要積極為學生創設有利于激發創新精神的學習環境，通過思考、討論、對話等活動，引導學生在美術創作活動中，創造性地運用美術語言；教師應鼓勵學生在欣賞活動中，開展探究性的學習，發表自己獨特的見解。”[11]

重塑學習觀，創設情境化的學習模式。教師首先要轉變自己的教學行為，如教學實踐中，教師要減少說教，多思考學生學習過程會碰到什么困難，甚至“閉嘴”。二是將知識放置到情境中。根據課程性質、具體學習內容和特點來靈活決定運用教學形式，如在教學中教師除了提供基礎性理論、知識與技能外，還要結合美術學課程改革的需要開發適合基礎美術教學的新材料和新媒介，并能進行技能類領域的教學設計。三是在情境中引發多樣化的學習實踐。“有了情境并不一定就會促進學生更好的學習，情境創設要適當，要能體現‘放手’的時間讓學生自己閱讀，搜集整理資料，提出問題、相互討論，提升自我與合作的學習實踐在新知探索階段對學生的深度記憶和理解是非常重要的。”[12]因此有必要多創設問題情境和任務情境。四是將情境中的知識抽象為學科中的關鍵概念或能力。在課堂中，可以設置一些專門的活動，教師可以根據自己所教的內容靈活創設情境學習模式，通過追問或反問，師生、生生之間產生思維的碰撞，讓學生學會歸納、概括、提煉，從而幫助學生進行深度學習。比如，如何運用中國畫語言表現自己的創作？水墨與彩墨的區別是什么？不同的朝代中國畫有哪些特點？等等，從而提升學生的鑒別能力。

（四）促進人的全面發展，重視自我評價地位

心理學的研究結果表明，自我評價是自我教育的一種形式，它是主體對自己思想、愿望、行為和個性特點的判斷和評價。自我評價的功能首先表現為自我功能，它對人的自我發展、自我完善、自我實現有著特殊的意義，其次是具有重要的社會功能，它極大地影響人與人之間的交往方式，也決定著一個人對待他人的態度，還影響對他人的評價。“一個人如果能夠正確地如實地認識和評價自己，就能正確地對待和自理個人與社會、集體及他人的關系，有利于自己克服缺點、發揚優點，在工作中充分發揮自己的作用。”[13]實事求是地評價自己是進行自我教育、自我完善的重要途徑之一。因此，重視自我評價就是重視自我教育。2001 年義務教育美術課程標準的實施評價建議指出的“評價要體現以學習者為中心展開多元化評價活動，尤其要加強自我評價”[14]。我國基礎教育課程改革綱要也曾明確指出，改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。可見重視自我評價的重要性，教育教學中要利用自我評價的價值來促進人的全面發展和社會發展。

重視自我評價地位。關鍵在于教師能否給學生提供自評的機會。一是提供樣例。如可以讓學生將完成后的美術作品進行展示，學生通過將自己的作品與別人的作品對比，從而發現自己的不足，可以是創作方法的不同，可以是色彩的搭配科學性、線條組織的合理性比較，可以是構思過程的獨特性，可以是作品刻畫的嚴謹性等等。通過比較學生獲得新的認識，明確不足或增強自信。二是設置疑難。老師事無巨細的講解、闡述，對學生知識接受固然有好處，但對學生思維能力的提升則是弊大于利。所以教學時教師可設置疑難讓學生解決，從而學生明白自己的不足。如，以“青蛙”為題作畫，同學們都會畫幾只青蛙。教師可以出示齊白石作品《蛙聲十里出清泉》，讓學生思考為什么齊白石老人不畫青蛙但他的作品更加貼題呢？學生通過比較會發現自己思路的局限。三是教師敢于“矮化”自己，承認自己的不足。如，有些學生對自己的美術表現非常悲觀時，通常教師會適時進行鼓勵。但說教不見得奏效，教師則可出示學生仰慕的名人學畫時的作品，甚至可以出示自己的不成熟習作，敢于承認自己的不足。教師通過矮化自己，從而達到幫助學生對自己能力做出客觀評價的作用。

三、結語

綜上，如果美術教師能自覺變革傳統慣習，管理者能積極破除傳統思維模式，積極開拓，大膽嘗試，順應新時期教育發展的新要求，聚焦美術課程改革的關鍵領域和主要環節，針對現實中制約美術課程改革的體制機制變革，集中攻關，重點推進，相信具有中國特色的專業化的南疆美術學專業人才培養將更上層樓。