基于傳統文化立場下統編版小古文教學的應然之態

盧艷濤

作為母語學習的重要載體，統編版教材在傳承和發揚優秀傳統文化上作出了有效的努力，入選統編版教材的古典詩文，包括文言文占據了較重的比例。教師要充分把握統編版教材中小古文編選的價值，在洞察其文體特點的基礎上，既要注重學生對小古文大意的理解，同時更要關注小古文所承載的文學以及文化層面的教學價值，引領學生在理解文本大意的基礎上，朝著繼承和發揚傳統文化之境邁進，從而實現小古文教學的言意兼得。

一、設置趣味游戲，因“言”愛“文”

盧梭曾經說過，生命個體具有鮮明的游戲本質，兒童總是借助游戲的方式認識和了解這個世界。以小學生現有的語言能力來看，他們對于當下的語言習慣和語法規范尚不能完全掌握，在初讀小古文時，學生總有抵抗排斥的心理，從而形成了畏難情緒，甚至逆反狀態。為了緩和學生這種內在心理和認知障礙，教師就需要依循小學生的認知特點，設置匹配而對應的游戲形式，創設豐富而可感的游戲情境，為學生閱讀理解小古文設置支架，讓學生在充分感受文言文語言特點的基礎上，形成對小古文學習的內在興趣。

統編版教材的第一篇小古文是《司馬光》，簡潔的文字中呈現出跌宕起伏的情節軌跡。比如“群兒戲于庭”輕巧地點出了故事發展的起因；“一兒登甕，足跌沒水中”，將情節提升到緊張危急的氛圍之中；而“眾皆棄去，光持石擊甕破之”則使得情節急轉直下，形成了戲劇化的效果；最終“水迸，兒得活”交代了故事的結局……很明顯，作者推動故事情節，主要依靠人物的動作。因此，教師就可以在學生理解文本大意的基礎上，引導學生嘗試以角色表演的方式，緊扣小古文當中幾個重要的動詞，展現文本的內容。同時讓學生在表演過程中，將語言文字內化到自身的內在意識之中，更好地實現對小古文的內在解讀。

由于有了游戲的介入，學生不僅身體動了起來，思維也跟著動了起來。他們將積極活躍的思維介入到文本的語言之中，從而真正理解了小古文的內容，更品味出了作者遣詞造句的獨特魅力。

二、落實觸類旁通，依“言”釋“文”

教學某一篇具體的小古文，其目的并不是簡單地理解這篇小古文，而是要借助于小古文的教學，幫助學生形成應有的能力。因此，教師要充分理解葉圣陶先生所指出的“教材無非就是個例子”的理念，把握所教學小古文的載體效能，引導學生在理解個別詞語的過程中觸類旁通，從而積淀相應的方法，內化相應的閱讀經驗，真正形成能力。

比如統編版四年級上冊《王戎不取道旁李》。對于“嘗”這個字的理解，學生利用注釋很快就知道意思是“曾經”，但教師絕對不能停留在這一層面上，而要指導學生說說“嘗”這個字在現代的意思。當學生敏銳地認識到雖然是相同的漢字，但在意思上卻有較大的差異時，教師則相機告知學生這個字是古今異義字，并要求同學在結合注釋理解課文的過程中，再找一找哪些字也是古今異義字。很多學生就發現“競走”的“走”字，是“快速奔跑”的意思，與現代文當中的意思已經完全不同，典型的古今異義。教師還可以拓展宋代詩人楊萬里在《宿新市徐公店》中的詩句“兒童急走追黃蝶”，以進一步夯實學生對這個字的理解。最終告知學生：古今異義是理解小古文意思的一大難點，要結合具體的語境與當下的語言習慣進行對比，從而提高學生的語言能力，真正推動學生內在認知素養的發展。

三、更新認知圖式，以“言”納“文”

小古文中所蘊藏的獨特豐富的文化，一個重要的方面來自于對文言形式的圖示感知。從認知心理學的角度來看，很多學生之所以形成閱讀的障礙，主要就在于內在意識中所積累的語言圖式、內容圖式無法與文本形成有效聯系。因此，小古文的教學就需要充分借助文本文言形式的特點，引導學生在深入理解多維誦讀、積累悅納的過程中，構建全新的語言圖式，從而借助小古文的載體，積累文言之言。

以統編版教材中《司馬光》這篇小古文為例。開篇“群兒戲于庭”，其中“戲于庭”三個字在文言形式中，就是典型的狀語后置。雖然在文言形式中較為常見，但對于當下三年級的孩子來說，無疑是十分陌生的。教師可以引導學生在大致理解這句話意思的基礎上，充分發揮教材中提供的插圖效能，組織學生在觀察之后思考：教材中這幅插圖里主要畫了哪些人，他們在干什么？從而進一步強化理解“戲于庭”，就是很多小孩子在庭院中嬉戲，這就相當于現代漢語中的“于庭戲”。隨后教師還可以充分運用學生實際生活中所常常遇到的場景，比如在樹林里嬉戲，在田野中嬉戲，在小河邊嬉戲……組織學生運用狀語后置的句式進行語言的遷移訓練，比如戲于林、戲于野、戲于河邊等。

在這樣的遷移運用中，學生不僅有效地內化了來自教材課文中的典型句式，同時也在積累和運用的過程中實現了對語言形式的自我構建，推動了語言圖式的內在發展，積極推動了對典型形式的有效內化。

四、強化統整對比，借“言”察“文”

文言文作為我國傳統優秀文化的重要載體，其傳承和發揚，不僅僅在于將故事信息和情節傳遞給下一代，更重要的是對傳統文化內在心理和具體語境的傳遞。因此，統編版教學只有認識到小古文所承載的這一價值，才能真正地引導學生依托文言文這一載體，領悟語言的內涵和傳統優秀文化的內蘊。中國優秀的傳統文化都不會將所表達的情感和意蘊和盤托出，而是追求含蓄、注重形象、重在領悟，這也恰恰應該成為小學生學習小古文的重要路徑。因此，教師不能將教學內容僅僅局限在教材所提供的文本上，更需要適時地拓展相應的資料，引領學生在類比和對照的思維基礎上，感知文言之言所蘊含的獨特文化。

統編版六年級上冊《文言文二則》中編選了著名的知音故事《伯牙鼓琴》。教師引導學生在深入理解文本大意的基礎上，將思維的關注力聚焦在伯牙之前“鼓琴”和之后“絕弦”的行為上。在這樣的過程中，相機拓展俞伯牙與鐘子期從相識到交談，再到相約，最后到相守的整個故事，以具體的人物言行和故事情節，引導學生感受中國傳統知音文化的內在魅力，然后再拓展其他古典詩文對兩人知音故事的評價，從而讓學生真正感受高山流水所代表的人物志向以及所傳遞出來的情感，在統整對比之中，梳理出傳統知音文化的內在命脈，深入感受中國優秀傳統文化的獨特內涵。

在這一案例中，教師并沒有將小古文當成是普通文本，也沒有將俞伯牙和鐘子期的交往當成是普通故事，而是巧妙地融入了文學和文化的特質，在原本故事中開掘出豐富的內涵。這正是小古文所賦予的獨特教學價值，也應該成為小古文教學所秉持的方向。

總而言之，文言文中以“言”所形成的“文”，從來都不是割裂的。文言之“言”，所傳遞的信息承載的內涵恰恰是“文”存在的最大價值。教師不能人為地將“文”與“言”割裂開來，展開所謂的機械教學，而應該在整合融通的基礎上，將學生的思維浸潤在文本的語境之中，在入乎其內又能出乎其外的過程中，引領學生在文言文中走上一個來回，實現言語兼得，最終助推學生語文核心素養的發展。

作者簡介：江蘇省泰州市靖江市濱江學校語文教師。