小學高年級閱讀策略單元教學實踐探索

梁春紅

【摘 要】小學高年級的閱讀教學，不應該是僅僅告訴學生思考什么，而是要教他們如何思考，教會他們閱讀的策略，使他們具備初步的自主閱讀能力，形成自己的閱讀習慣。因此，開展閱讀策略單元教學的思考與實踐非常必要。在教學實踐過程中，教師必須對教學策略形成正確的認識，不斷滲透閱讀策略，并從中提煉規范有效的教學流程，讓學生在反復練習中，形成自覺、自發的正確閱讀習慣，并將其應用到任何閱讀行為中。

【關鍵詞】統編版教材 閱讀策略 實踐探索

統編版教材的一大編排特色是從三年級開始，每個學年獨立設置了一個“閱讀策略”單元。這一變化在給閱讀教學帶來新鮮氣息的同時，也督促著教師不斷去思考如何開展閱讀策略單元的教學，充分發掘其教學價值，真正提升學生的閱讀能力。

閱讀策略是指閱讀者在閱讀中理解文本和監控理解過程的有意識、即時和靈活的一系列閱讀行為和能力。小學高年級的語文教學中，學生已經逐漸擺脫了生字詞的困擾，基本具備了在文學的海洋中遨游的條件，但是，由于閱讀能力和閱讀方法的欠缺，他們即使站在璀璨多彩的文學寶庫，卻苦于沒有打開大門的鑰匙，只能在門外徘徊。因此，小學高年級的閱讀教學，不應該是僅僅告訴學生思考什么，而是要教他們如何思考，教會他們閱讀的策略，使他們具備初步的自主閱讀能力，形成自己的閱讀習慣。

一、借助快速瀏覽法，完成初步性的感知

統編版教材中文本的篇幅都明顯較以前長，小學高年級閱讀題的文本字數也很多，這在一定程度上對學生的速讀能力有所要求。培養學生的速讀能力對于提高學生獲取信息的水平、積累個人閱讀經驗和課外知識都有著積極的推動作用。但是，許多高年級的學生還有一些影響閱讀速度的不良習慣，比如回讀、有聲閱讀、逐字閱讀、注意力不集中等，這些不良的閱讀習慣嚴重影響了學生閱讀速度的提高。因此，教師要扮演好閱讀指導者的角色，根據學生的實際情況，幫助學生提高閱讀的速度，迅速完成對文本的感知。

對文章的整體感知是閱讀教學的第一環節，教師要引導學生在短時間內抓取文章的信息，對文章內容有初步了解，明白作者要表達的思想感情。首先，應該對初步閱讀的內容和方式進行明確的規定，比如采用默讀法，規定幾分鐘內完成閱讀，提出明確的閱讀任務等。如《竹節人》一文較長，但文章圍繞竹節人這個玩具展開。在一開始閱讀文章時，教師可以提問：文章圍繞“竹節人”寫了哪幾個方面的內容？其次，對于不同的文體要采用不同的梳理方法，《宇宙生命之謎》這樣的事理性說明文常用“提出問題—分析問題—解決問題”的文章結構，而《故宮博物院》這樣的事物性說明文則常按照時間、空間等順序。在閱讀這些文章時，教師可以依據這些經驗，指導學生采用跳讀的方法，梳理出其中的一些關鍵性詞語，使學生快速完成初步感知。最后，引導學生關注文章中的一些重點語句。無論哪種類型的文章，都會出現點明主題或者體現中心思想的重點語句，找準了重點詞句就意味著找到了文章的核心。《竹節人》一文雖然較長，但是文章圍繞“我們全迷上了斗竹節人”展開。學生抓住了這一“牛鼻子”，也就實現了對文章的整體把握。

二、多種閱讀方法并行，有針對性地達成閱讀目的

語文課程標準要求學生，具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法;要能較熟練地運用讀書方法，擴大閱讀范圍，拓寬自己的視野。閱讀教學的主體是學生，教師只是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，絕不能取代學生的主體地位。閱讀教學應該是在教師的指引下，學生采用多樣化的閱讀策略，根據自己的生活體驗、文化背景和知識結構，理解文本信息的豐富內涵，在閱讀過程中自行發現、自行建構起文本的意義。筆者認為，這應該也是統編版教材新增設閱讀策略單元的初衷之一。

但就目前的教學實踐觀察來看，在語文閱讀教學中，教師對于閱讀策略的重視程度明顯不夠，同時學生具備的閱讀策略還太少，不足以滿足各種閱讀的需求。因此，在新教材背景下，教師要更新思想，樹立“授人以魚不如授人以漁”的觀念，更加注重閱讀策略的教學，并不斷滲透到學生的閱讀行為中，培養他們自覺運用正確的閱讀策略的能力。

六年級上冊“有目的地閱讀”單元，著重要落實的語文要素是“根據不同的閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”，單元的編排緊緊圍繞“有目的地閱讀”這一閱讀策略，體現出“學策略—用策略—學語言”的漸進發展過程。這就要求教師在進行教學設計時，必須凸顯教學策略，以教學策略為主線，在解讀文本過程中，時刻注意教學方法的滲透，除了引導學生直接運用教材中提示的閱讀方法外，還要根據閱讀任務，加強閱讀監控，具體指導閱讀方法。如《竹節人》一文課前閱讀提示中設置了三個閱讀任務：任務一為“寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具”，這一任務要求教會學生閱讀時能夠提取關鍵信息，并進行有序整合;任務二為“體會傳統玩具給人們帶來的樂趣”，要求引導學生采用精讀法，通過解詞釋句、有感情朗讀、做批注、想象聯想等多種方式感受文章字里行間體現出來的真情實感;任務三為“講一個有關老師的故事”，要求借助要素概括法，引導學生進行創造性復述。每個任務運用了不同的閱讀方法，由教師在引導學生完成閱讀任務的過程中進行提煉歸納，使學生獲得閱讀方法。

三、在評價與總結基礎上，開展閱讀策略的有效遷移

葉圣陶曾說，語文教材無非是個例子，憑著例子要使學生能夠舉一反三。閱讀策略單元旨在引導學生掌握閱讀策略，使他們成為積極的閱讀者。但我們不能期望學生通過一個或幾個單元的學習，就能完全掌握相應的閱讀策略，應指導學生通過策略單元的學習，培養運用策略的意識和基本能力，并在之后的語文學習中不斷遷移運用，這樣，學生才能具備熟練運用閱讀策略的能力。因此，在完成一篇或幾篇文章的學習后，教師要適時引導學生對其中的教學策略進行反思總結，提煉出規律性內容，并及時提供學以致用的機會，以求通過反復訓練，達到順利遷移的目的。

那么，一篇或幾篇課文中閱讀策略的習得如何遷移到其他的課文乃至生活中，逐漸形成學生自己的閱讀能力？

一是注意與其他閱讀材料相結合。語文課堂時間是有限的，但是，語文知識是無限的。在語文閱讀教學中充分利用課堂與課文資源，適時進行延伸，是培養學生語文能力的方法之一。比如《宇宙生命之謎》一文中，對火星上是否存在生命的研究結論還停留在40多年前，那么，現在對這一問題的研究有怎樣的進展，想必很多學生都很關心人類到底能否移居火星，會在什么時候移居火星。在進行這一部分教學時，教師可以請學生們展示他們提前查閱的補充資料。這就要求學生熟練運用查取資料法，并能對自己查閱的資料進行甄別、篩選、整合，這種方法既拓寬了他們的閱讀面，也訓練了他們運用閱讀策略的能力。

二是注意與習作相結合。閱讀教學與習作教學相結合，是提高教學效率的有效途徑。習作的重要基礎就是能夠圍繞中心來寫。在確定文章中心之后，如何選擇合適的材料是非常關鍵的一環。選材時，圍繞中心思想就是提出的閱讀任務，大腦中儲存的寫作素材就相當于對應的閱讀方法，面對不同的文章中心，就要對大腦中的素材進行篩選或者整合，最終選擇出適合本次習作的素材。所以，教師在指導學生習作的過程中，可以有意識地引導學生進行同類思維的遷移，將習得的閱讀策略應用到習作中。

三是注意與言語實踐相結合。語言的學習過程是輸入—吸收—應用—輸出的過程。因此，教給學生的閱讀策略并非僅僅停留在理論層面，更應該應用于學生的言語實踐。比如自讀課文《故宮博物院》一文提出的閱讀任務二是“選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人作講解”，這就要求學生能對給出的材料中某個景點的所有內容進行整合，并且要條理清楚、生動形象地表達出來，這就是在真實的任務情境中遷移運用閱讀策略，是將閱讀策略與言語實踐進行有效的融合。

通過六年級上冊第三單元的教學，筆者深深地感受到教會學生閱讀策略、提升他們的閱讀能力，并非一朝一夕之功。但是，“辦法總比困難多”，教師不能低估學生的學習能力，也不能停止研究探索之路，相信教師會成為優秀的指導者，學生也會成為優秀的閱讀者。