基于“專創融合”的雙創教育定制化教學模式

劉 娜，靖鯤鵬，吳敏華

(燕山大學 經濟管理學院，河北 秦皇島，066004)

自2016年國內高校開展創新創業教育(簡稱雙創教育)以來，雙創教育以開設理論課程，建立模擬實訓平臺，設立大學生科技項目，開展課外科技創新社團活動，舉辦學科競賽，建立校外創新創業實踐基地，建設高校創客空間和嵌入地方高新技術產業園等多種形式構建了“知識鏈”與“實踐鏈”[1]相結合的雙創教育體系，激發了大學生創新創業的活力，提升了他們的創新創業能力，推動了“高校畢業生更高質量的創業就業”[2]。根據國家統計局發布的《2020年中國創新指數》顯示，“2020年我國創新能力和水平保持持續提升，其中作為科技創新潛在資源的理工農醫類畢業生數量(國際主流創新評價體系中的重要監測指標)達243.4萬人，增幅達7.6%，創2013年以來的新高[3]。”高校作為培養國家科技創新人力資源的搖籃，勢必要以“創新驅動發展戰略”為指導推進人才培養體系改革，“將創新創業教育貫穿人才培養全過程”[4]，深入探索“專業教育與創新創業教育有機融合(簡稱專創融合)”[2]的新模式、新路徑，以“培養具有國際競爭力的青年科技人才后備軍”[5]。

在探索“專創融合”的教學研究與實踐的道路上，國內學者普遍認為專業教育與創新創業教育的深度有機融合“將促進學生綜合素質和能力的全面提升”[6]。有些學者結合本校的辦學宗旨，創新創業教育目標以及“專創融合”的實踐舉措，探討了“雙一流”建設背景下理工科高校專創深度融合的模式與路徑[7]，文科高校本科教育的“專創融合”框架和制度[8]，應用型大學專創融合的模式、路徑和方法[9]以及綜合性大學的雙創人才培養新模式等[10]，以期為同類、同等級高校化解本科教育的“專創融合”難題提供參考。除了從宏觀視角探索“專創融合”教學之路以外，有些學者還從學科專業特點和人才培養目標角度，探究了適合工程專業人才培養的“專創融合”式專業教育培養模式[11]，新工科專業建設背景下材料工程專業專創融合體系建設與實踐經驗[12]，經管類專業“專創融合”教育教學體系的建設框架[13]等。從已有研究看，多數學者認為“課程體系融合是專創融合的基礎[12]”，他們結合教學實踐構建了基于OBE教育理念的“三位一體”創新創業教育的課程體系[14]，實施了“學、練、賽”一體的“專創融合”課程體系[15]，并且探討了當代智慧教學環境下如何建設新型專創融合課程教學模式等內容[16]。然而，目前國內高校“專創融合”的教學研究與實踐仍處于初期探索階段，專業教育和雙創教育“兩層皮”的現象比較嚴重：雙創教育綜合性強，針對性弱，“相關理論與方法無法與具體學科專業深入融合”[13]；專業教育專業性強，但缺乏創新思維的啟發和創業能力的培養，“導致學生對兩個體系的知識難以融匯貫通”，[13]“缺乏面向專業領域的創新創業能力”[9]。與此同時，校內外優質教育教學資源(人、財、物、信息)無法全部打通融合，大部分高校尚未形成以各學科專業為導向的專創融合課程體系、實踐平臺以及教學模式。基于此，本文以定制化教學為雙創教育教學改革的新動力，嘗試構建基于“專創融合”的雙創教育定制化教學模式，化解“專創融合”目前存在的問題，以期為“專創融合”教學研究與實踐提供新視角、新思路，與同行前輩共同開啟“關注學生個性化學習需求和體驗”的“專創融合”定制化教學之門。

一、定制化教學的起源

(一)定制化思想的提出和應用

定制化思想的雛形是由美國未來學家阿爾文·托夫勒(Alvin Toffler)于1970年在《未來的沖擊》一書中提出的，他預言“未來的社會將要提供的并不是有限的、標準化的商品，而是有史以來最大多樣化、非標準化的商品和服務”[17]。1987年，斯坦·戴維斯(Stan Davis)首次提出了“大規模定制”的概念，并認為“大規模定制化的生產方式能為企業帶來競爭優勢”[18]。隨后約瑟夫·派恩二世(B·Joseph PineⅡ)在《大規模定制：企業競爭的新前沿》一書中詳盡闡述了“大規模定制”的內涵和意義，即以大規模生產的低成本和高速度為特定用戶設計制造單件商品以滿足用戶的個性需求，從而提升企業競爭力[19]。約瑟夫·蘭佩爾(Joseph Lampel)和亨利·明茨伯格(Henry Mintzberg)則是沿著產品供應鏈的5個階段(設計、制造、裝配、銷售和交付)將大規模定制化類型劃分為5種不同的戰略連續體：完全標準化、部分標準化、定制標準化、量身定制和完全定制化[20]。自此定制化思想在學術界和產業界得到了廣泛關注和應用，最初“大規模定制”應用于工業領域，涌現了豐富的學術和實踐成果，隨著制造業和服務業不斷融合，大規模定制服務也應運而生并蓬勃發展。國內外學者和管理者在制造業和服務業所積累的“大規模定制”理論研究和實踐應用成果不僅為本行業可持續健康發展積累了寶貴經驗，也拓寬了其他行業的學術研究視角和實踐想象空間。

(二)定制化教學的應用

“大規模定制”有效地協調了企業規模生產、快速響應市場和滿足顧客個性化需求三者間的關系，其所蘊含的理念和思維方式為高等教育標準化教學與學生個性化學習需求之間的矛盾提供了新的解決思路。“重視學生個性化學習需求和學生全面發展的定制化教學對提升高等教育質量具有重要的實踐價值”[21]。近年來，定制化教學在高校中得到一定程度的關注，“尤其在職業院校和專科院校中得到廣泛應用”[22]，他們根據用人單位對人才的特定需求采取訂單式的人才培養模式，為企業培養了符合期望的未來員工。然而這種定制化教學單純滿足的是用人單位的需求，并未顧及學生個體在學習過程中所遇到的難點和個性化學習需求，更沒有很好地利用先進智能信息技術為師生提供高效便捷的教育信息服務。因此有些學者提出“高校定制化教學必須利用互聯網深入挖掘學習者需求，把大數據信息技術應用到定制化教學中，構建一套基于技術支撐的高校定制化教學系統和教學方案，為學習者提供真正適合的優質教學”[22-23]。基于先進智能信息技術的定制化教學可以隨時記錄、精準獲取每個學生的學情信息和學習訴求，以形成學生的個性化學習檔案，專創教師團隊可根據學科專業的特點和學生的個性化學習檔案為每個團隊、每個學生提供有針對性的指導和監督，一定程度上解決了專業教育和雙創教育“兩層皮”的部分問題，有助于提升學生面向專業領域的創新創業能力；同時學校從整體宏觀角度，構建定制化教學系統和保障機制，有利于打破各學科專業之間信息交流的壁壘，為校內各學科專業師生跨專業協同合作和校內外“政產學研資源”優化整合提供了技術支持和制度保障。可見系統梳理“專創融合”定制化教學模式的內涵、類型以及實現路徑具有一定的理論價值和實踐意義。

二、基于“專創融合”的雙創教育定制化教學模式的涵義和類型

雙創教育的應用實踐性特征決定了其需要密切關注外部宏觀環境(PEST)變化，緊跟行業發展趨勢，深入分析學生的學習特征和需求，以優化教學模式，提高教學質量。筆者自2018年以來承擔燕山大學校級公共必修課“創業與企業管理”的教學與研究工作，授課對象達1 700余人，在授課過程中，采用“以學生為主角的圓桌課堂”和“以項目為導向的全員討論”教學方式，取得了較好的教學效果。但由于該門課程為全校通識課，目前針對所有專業學生采用統一標準化的課程內容和教學方式，無法將創新創業知識與各學科專業知識深度有機融合。因此，嘗試借鑒定制化教學的思路，結合以往教學實踐經驗和教訓，提出基于“專創融合”的雙創教育定制化教學模式的涵義和類型，以作拋磚引玉之用。

(一)基于“專創融合”的雙創教育定制化教學模式的涵義

雙創教育中的定制化教學模式秉承“專創融合”的理念，結合學校辦學目標、學科專業特點、教師專長和學生需求，以“課程設計-教學資源組合-教學過程-教學評價”的課程價值創造為主線，基于智能化教學平臺，以項目為導向，充分利用、整合學校內部的人力資源(專業教師、雙創教師以及學生)、財務資源、設施設備以及外部的政產學研資源(人、財、物、信息)，為學生提供個性化的學習體驗，保證高質量的學習效果。定制化教學模式是學生的個性化學習需求和教師的定制化教學相結合的產物，學生的個性化學習需求以學習目標為導向，受個性特征和學習偏好影響；教師的定制化教學是建立在教學內容標準化和教學指導行為個性化的基礎上，為學生提供定制化的教學方案。定制化教學模式兼顧教學資源最優化利用和學生需求個性化滿足的雙重利益，為教學模式的改革提供了新的視角。

(二)基于“專創融合”的雙創教育定制化教學模式的類型

在定制化教學模式中，學生可以根據學習目標和個人能力介入“課程設計-教學資源組合-教學過程-教學評價”課程價值鏈的環節，進行自主探究式學習，以提升理論運用實踐的能力、邏輯分析評價能力以及創造性解決問題的能力。根據學生參與課程價值鏈中的不同環節，定制化教學模式分為以下5種類型。

1.點狀定制。教學評價環節的定制化。學生通過參與課堂的診斷性評價、形成性評價、總結性評價形成個性化的學習行為數據，教師根據平時的學習行為和評價結果，建立個性化的學習檔案。在點狀定制教學模式中，教師主要采用講授法，解釋知識的概念、特點以及知識之間的內在邏輯，學生是課堂的聽眾，能跟隨教師的思路，理解知識點，回答問題，完成知識的建構。

2.鏈式定制。教學過程和教學評價環節的定制化。鏈式定制教學模式的重點在于學生是課堂的主角，教師是引導者和協調者，在教學過程中，教師通過啟發式、討論式、體驗式等教學方式，以問題為導向，使學生由“被動聽講知識原理”轉為“主動應用知識原理，思考解決社會實際問題”，完成自主探究式學習。

3.菜單定制。“淺層教學資源組合”、教學過程以及教學評價環節的定制化。菜單定制教學模式的重點是允許學生根據需求和偏好跨專業在已有課程群中選擇課程資源，形成個性化的跨專業課程表，以建構跨學科、交叉學科的知識體系，拓展本專業相關領域的視野，從而提升解決復雜的社會實際問題的能力。

4.模塊定制。“深層和淺層教學資源組合”、教學過程以及教學評價環節的定制化。模塊定制教學模式的重點是允許學生參與教學資源組合，教師以教學大綱為主線，闡述每章節的教學目標和知識脈絡，并引導學生根據自身的學習偏好和能力選擇相應章節，通過閱讀書籍、查閱文獻資料、行業/企業專家訪談、實地調研等形式收集、整理、分享所選知識點的教學資料，實現師生共同組合課程的教學資源。在模塊定制教學模式中，學生由“學習預設的教學內容”轉變為“自身探索生成教學內容”，并成為講授者，能夠極大地調動學生學習的熱情和動力，提升學生的專業基礎能力、跨領域整合能力、學習能力以及創新能力等。

5.整體定制。課程設計環節、教學資源組合、教學過程以及教學評價環節的定制化。整體定制教學模式的重點是學生和教師共同設計課程，教師主要結合畢業生對課程的真實教學評價、在校生的實際學習體驗、畢業生所在行業/企業實際的人才需求/趨勢以及國家、地區的發展戰略等信息調整、重構專業人才培養目標和課程設置。課程設計環節的定制遵循“收集信息-調整方案-再征求意見-再調整方案”原則，不斷循環迭代，以快速適應日益變化的人才需求。整體定制教學模式中的課程設計參考了在校生的真實學習體驗，融入了畢業生進入職場后對本行業、本專業實際人才需求的切身感悟，使得學生真正成為課程的主人，極大地喚醒了學生作為課程主人翁的意識，完成了“要我學”向“我要學”乃至今后進入企業管理層“我要人學”的學習觀念的轉變。

三、基于“專創融合”的雙創教育定制化教學模式實現路徑

(一)搭建“專創融合信息服務平臺”

“專創融合信息服務平臺”(簡稱信息服務平臺)搭建了“政產學研”高效聯動的媒介和各學科專業師生跨專業協同合作的橋梁，是雙創教育定制化教學模式實現的基礎。“專創融合信息服務平臺”依托“大智物移云”等現代信息技術，以各類項目(產學研合作項目、科技項目、競賽項目、商業項目等)為導向，協調、配置、整合校內外資源(人、財、物、信息)，快速高效實現供需資源的智能檢索、匹配、組合以及最優結果推薦，滿足學生個性化需求和教師的定制化教學需求，為雙創教育的定制化教學模式提供有力支撐。資源整合的廣度和深度是該平臺實施的基礎，精準高效集成和配置信息的能力是平臺成功的關鍵。該平臺面向本校用戶(學生和教師)和校外用戶(政府、科研機構、其他高校、相關行業組織及企業等)，提供各類專業技術項目研發和應用信息、項目人才需求和供給信息、實驗設備場所信息、實習實踐基地信息、各類培訓講座信息以及投融資信息的集成和配置服務。平臺不僅提供信息檢索和項目相關信息的對接服務，還可通過采集海量信息，例如用戶搜索關鍵詞、歷史行為數據、專業特點、個性偏好、年齡、性別、專長等進行深度數據挖掘和用戶需求畫像的刻畫，從而為用戶精準推送最優化信息，提供個性化的智能交互信息服務。

信息服務平臺提供的智能交互信息服務是在供需資源匯集、分類的基礎上進行雙邊優化匹配的結果。平臺以供需資源庫為紐帶，根據服務檢索詞提取或調用與用戶需求匹配的資源信息或服務功能，通過資源供給者、用戶和平臺三方共同協商，確定資源與需求的雙邊匹配類型，并組合成方案。信息匹配類型包括完全匹配(供給資源與用戶需求完全一致)、部分匹配(供給資源部分符合用戶需求)和選擇匹配(多種供給資源符合用戶需求)。信息組合方法包括基于智能機器界面的人機互動自助方式，基于多智能終端的供需雙方人際協商方式，以及平臺通過一體化智慧終端界面，以人-機-人親密觸感的互動方式協調服務需求和供給方可提供的資源和能力。信息組合模式包括信息對接、知識協同和智慧融合3種。信息對接模式是針對無需加工的用戶需求信息進行直接匹配和組合，例如某項目招募某專業學生、某實習實踐基地招募實習生等；知識協同模式是針對需初級加工的用戶需求信息進行協同匹配和組合，例如某項目需要某專題培訓和指導，則平臺需要基于相關專家意見,銜接和整合平臺的多項供給資源形成一體化解決方案；智慧融合模式是針對需高級加工的用戶需求信息進行智慧融合，例如某類項目遇到某技術難點，則平臺需要深度發掘、綜合集成相關專家及人力資源的智慧，全面統籌平臺擁有的整體資源和能力，提供創新性解決方案(見圖1)。

圖1 “專創融合信息服務平臺”信息服務實現的路徑

(二)建立“專創融合教學共同體”

“專創融合教學共同體”以項目為導向，結合理工類、農醫類、經管類、人文類、藝術類等不同學科專業特有的課程價值體系、各專業所涉及行業的特征以及學生特點，從教學目標、教學內容、教學方法、教學評價、師生跨專業組隊5個維度為學生提供標準化教學內容和個性化教學指導行為相結合的定制化教學方案(見圖2)。專業教師標準化教學內容包括科技/商業創新思維、學術前沿、相關行業發展趨勢、專業案例、科學精神、專業素養等；雙創教師的標準化教學內容包括思維素養類(創新創業思維、創業意識和創業精神等)和知識技能類(創業機會識別、資源組合、團隊組建、撰寫創業計劃書和路演答辯等)。個性化教學指導行為是專業教師和雙創教師根據每個項目的特點、痛點和難點，結合團隊的情況和遇到的問題為學生提供高效且個性化的專業指導，對于一些政產學研合作的項目或需要外部資源支持的項目可定期或不定期邀請相關專家給予指導和賦能。

圖2 基于“專創融合”的定制化教學方案

由于不同學科專業培養人才的目標和知識體系的差異，各專業所需攻克的專業難關、創新側重點和難點也不盡相同，因此識別不同學科專業知識體系的特點和價值，引導、鼓勵各專業學生結合專業優勢和特長，針對不同對象進行不同類型的創新活動，是定制化教學方案的關鍵。定制化教學內容對各專業創新側重點的劃分本著“術業有專攻”的原則，為“專創融合定制化教學方案”的設計提供了一定思路和方向，但并非說“理工科的學生就不能進行服務創新，商文科的學生就不能實現產品的原創設計”，此種劃分是為了實現人才培養的“學有所長，學以致用”，才鼓勵引導學生“守好自己的專業田”。其實在創新創業實踐中很難將各學科的創新創業活動硬性割裂開，很多創業者創辦的企業從表現形式看是服務集成創新，但背后核心邏輯卻是技術創新，因此正如專業教育和創業教育需要有機融合一般，以項目為導向的創新活動，尤其是科技攻關項目或解決復雜問題的應用型項目更需要有機融合多學科專業知識，創造性地提出解決方案。

(三)建立健全“專創融合定制化教學”的保障機制

建立健全“專創融合定制化教學”的保障機制，可以激勵學生、教師以及校外資源(尤其企業)積極參與到“專創融合”的定制化教學中。第一，學校層面建立“專創融合定制化教學”的領導小組，從上至下高度重視“專創融合定制化教學推動高校雙創教育教學改革”的重要性和必要性。領導小組可由主管教學副校長、相關職能部門負責人、各院系教學副院長以及督導專家等組成，從宏觀頂層設計的角度，建立健全相關規章制度并積極推動落實。例如針對學生的“專創融合項目”管理辦法，針對教師的“專創融合教育教學”績效管理辦法，以及針對企業的“校企專創融合”管理辦法等。第二，建立健全資金保障機制，為專創融合定制化教學工作的有序開展提供有力的經濟支持。積極拓寬“專創融合定制化教學”資金的籌措渠道(例如地方政府機構、行業協會、相關企業以及知名校友等)，創新多種形式的經濟合作方式(例如建立專項基金、實驗室共享、稅收優惠、企業定制化人才培養、科技入股等)，以實現資金的合理高效使用和校內外資源最優化配置。第三，學校要引導、鼓勵相關職能部門管理者和各院系的師生積極組織、參與多種形式的“專業導向”的創新創業活動，在校園內逐步形成濃厚的“專創融合創新”的校園文化氛圍。第四，本著“既要底線思維，又要引導激勵”的原則，針對學生、教師和企業三方，制定相應的激勵保障策略(見表1)，以調動教師、學生以及校外資源(尤其企業)參與“專創融合定制化教學”的熱情和動力，全力保障“專創融合”定制化教學模式的實施。

表1 “專創融合教學”的激勵保障策略

四、結語

基于“專創融合”的雙創教育定制化教學模式探索不僅是高校人才培養體系改革的“試驗田”，也是高校教師踐行創新思維、創新能力以及創業精神的根據地。專業教育是雙創教育的基石，為復合型創新人才的培養提供了豐厚的土壤；雙創教育是專業教育的燈塔，引領了專業教育教學實踐改革的方向。構建“專創融合”定制化教學模式不僅是“以產教融合推進高等教育質量革命”[24]的落腳點，也為高等教育教學改革實踐提供了新的思路。誠然，定制化教學并非是解決“專創融合”現存問題的唯一途徑，本文對“專創融合”定制化教學模式的內涵、類型以及實現路徑的研究也存在著很多不足，但“任何一種理論假設，只要能在一個階段構成一種探索的推動力，其價值就是存在的”[25]。因此，該研究只要能夠為高校雙創教育教學改革提供一種新視角的可能，就具有推動高校雙創教育教學理論和實踐逐步走向成熟的意義。