把握評改特點，促進思維進階
——以統編版語文四年級的習作教學為例

江蘇省蘇州張家港市白鹿小學 程言峰

習作是復雜的思維過程，學生作文是思維綻放的花朵。習作評改是教師引領學生在原有思維基礎上進行分析、綜合、研判，并予以梳理提升和再創造，以促進思維進階的心智活動。

長期以來，習作評改與思維發展脫節的現象普遍存在。我們經常看到這樣的習作評改：一篇習作的寫與評，在教師眉批、總批點評和學生瀏覽等的一輪往來中，戛然而止。習作的評與改成了由教師向學生的單向輸送，師生在思維活動的結果處僅僅是打了個“照面”。學生對作品的自我感知僅僅停留在對教師評語“初次見面”的基本認識上，停留在對教師“指示”的被動接受上。由于沒有參與和親歷互動的全程，思維進階很難發生。

統編版語文習作教材，對各年級習作的“導、寫、評”提出了明確要求，也給學生進行思維訓練提供了明確的“落腳點”或“觸發點”。單就習作評改來說，每一篇單元習作后面都提出了具體的評價建議，這既為習作評改在體系架構上的細化完善提供了可能，又為思維訓練突破“扁平化”、促進“進階化”提供了具體的實踐路徑。

葉圣陶先生說：“教師修改不如學生自己修改，自己修改不限于課內作文，要養成習慣，無論寫什么都要修改，把修改作文看作一種思維過程，養成自己改的能力，這是終身受益的。”那么，如何把握統編教材習作評價的編排特點，優化教學評改方式，以促進思維進階呢？本文以四年級的習作教學為例，進行詳細解析。

一、把握教材編排特點，為思維進階瞄準“靶心”

表1、表2 （見后頁）的內容是從統編版語文四年級上、下冊單元習作教材中節選的有關寫后建議。與以往各類教材相比，統編版教材對習作評改提出了系統的螺旋遞升的細致要求，這樣編排有什么優勢？它給促進思維進階提供了哪些便利呢？

1.由“師評”轉向“他評”，評價主體外延逐漸擴大，為客觀性思維進階提供可能

習作評改誰來評？教師評價“一支筆”的現象漸漸淡出。從表中可以看出，在16篇習作（含綜合性學習、習作單元）的寫后建議中，關于評價的主體，有這樣的統計：提到“讀給老師聽”或者“教師評價”0次；提到“自己讀一讀”“讀讀自己的習作”3次；提到“讀給同學聽”“讀給同桌聽”“和同學交流一下”7次；提到“和同學互換習作”2次；提到“在小組內分享”“大家一起分享”2次；提到“讀給家人聽”2次……可見，學生完成作品之后，教師的單向指導漸漸隱退，評價的主體漸漸多元。從學生自我，到同桌，到小組，到全班同學，到家人，到朋友……評價主體的外延逐漸擴大。

而在這些多元評價中，評價的主體以班級中同學群體評價（含自我）為主導的多達14篇次。主體的多元交互，使得學生的“讀者”意識逐漸增強，在“群體評價”情境中，他們既可能是評價者，也可能是被評價者；既可能是作品的閱讀者，也可能是作品中的被描摹者。評價主體的多元化，使得評價者能對自己或他人習作中的觀點、寫法或思路等進行充分討論，并進行評價、質疑、糾正，通過深度的比較、綜合，對自己或他人的作品有了更為準確和全面的認識，為客觀性思維進階提供了可能。在共學共享中共生共長，使得習作成為一場具有生命意義的心靈活動。

2.自“課內”轉向“課外”，評鑒活動形式日趨多樣，為交互性思維進階提供可能

習作評改怎樣評？“眉批加總批”不再是課堂評價主體，走向生活應用的交際性評價為多樣化評價提供了更多的可能性。16篇習作中，關于寫后評鑒的形式，有如下建議：“讀一讀”“讀給××聽”形式的有9次；“評一評”“請××說說”“和××交流”“請他們評評”形式約有6次；“舉辦推薦會”“郵寄給對方”“舉辦朗誦會”“貼在教室的墻報上”形式的有4次……可見，統編版教材致力開發生動活潑的多樣化評價形式，或自讀，或互評，或眾議；或郵寄，或結集，或展評，不一而足。自我審視的，單向指導的，雙向互動的，多向交融的多樣化評鑒活動形式，充分發揮了習作的交際功能。

表1 統編版語文四年級上冊單元習作寫后建議

表2 統編版語文四年級下冊單元習作寫后建議

在傳統的寫作教學環境中，一般的學生難以感受“發表”的快樂，通常作文只是寫給自己和教師看的，并且通常情況只能在規定的時間里以固定的形式“上交”。但在網絡環境下，學生有了廣闊的發表空間。互聯網時代，通過電子郵箱、QQ、微信等途徑進行習作傳播和評價，更為交互性思維進階提供了更大的可能。在形式多樣的“讀、評、議”中，在推薦會、朗誦會、墻報展、網絡主題帖等多平臺展示中，學習伙伴不僅可以獲得相關資訊、信息或服務，還能通過平臺進行交流與互動，并在此基礎上碰撞出更多的創意、思想和需求等。學生在生活情境中，親歷習作的診斷糾偏、修改完善、潤色添彩的過程，語文綜合素養會在潛移默化中得到滋養和生長。

3.從“散點”轉向“集中”，評價目標要求螺旋遞升，為深刻性思維進階提供可能

習作評改評什么？要摒棄習作評改的“面面俱到”。集中要點、一課一策，循序漸進、螺旋上升，使得評價目標更聚焦，更有利于突破習作教學重難點。從表中可以看出，“有沒有寫清楚”出現6次，“是否寫出了特點”出現了2次。除此之外，“有沒有把推薦的理由寫充分”“看看哪些地方最吸引大家”“請他們評評寫得像不像”“誰觀察得細致，內容記得準確”“與大家分享這些有趣的事”均在寫后建議里體現。不同的習作體裁，不同的主題內容，不同的讀者對象，目標要求也不同：或指向突顯人物外貌特征，或指向細致記錄觀察內容，或指向寫清真實感受，或指向梳理游覽順序，寫清景物特點……目標聚焦，使得習作評改刪繁就簡、有的放矢。

縱觀小學各冊教材的習作編排，大致有想象、寫景、寫人、記事、應用文幾類訓練主題，每一類訓練主題在不同年級教材中所呈現的評價要點各有側重。習作評改目標聚焦，有利于瞄準訓練“靶心”，精準設評，促進思維發展向深刻性逐漸進階。

二、依據特點做好準備，為思維進階提供保障

“工欲善其事，必先利其器。”習作評改的優化實施，思維進階的有效激活，要求師生做好充分的前期謀劃和籌備，提供一些必要的實施保障。

1.制作簡約便捷的評價工具，促進以“對比反思”為中心的自主學習進階

學習的過程是自主建構的過程。習作評改要促進學生自主學習進階，要給他們提供簡約便捷的學習工具。每個單元的習作練習有著各自不同的主題，同一主題下的習作訓練根據不同學期、不同年段也有著各不相同的要求。設計有效的評價工具，有助于判斷該單元要求是否在學生習作中落地生根，如調查問卷、自評表、互評表、佳作推薦表等。

其中，評價量表設計內容不能求多求全，要緊扣習作要求中的重點難點，便于實踐應用。如針對四年級下冊“游____”，我們可以設計如下評價量表：

請你對照下列要求，對習作進行評價，在相應的欄內勾“☆”游覽的順序 有一定的順序（☆） 有順序，有條理（☆☆）印象深刻的景物 景物有重點（☆） 有重點，有特點（☆☆）過渡句 有過渡（☆） 有過渡，轉換自然（☆☆）其他優點：修改建議：

評價量表可以用來自我評定，也可以用于伙伴互評。小組互評可以這樣進行：組內分享作品，依據評價量表，發現彼此的優點與不足；組內交流評議，對照評價量表要點，提出修改建議與思路；作者（或伙伴）修改完善，再次評改。在多輪的評改中，由于有了“量表”這把尺子，自主學習進階也得以快速發展。

2.培育優勢互補的協作團隊，促進以“情境互動”為中心的合作學習進階

以小組合作形式分享思考、經驗和做法，以情境互動的形式進行交流評議，借此獲取新的成長和發展，是習作評改課堂合作學習由“合作形式”到“合作實效”的學習進階。

同學互評、小組評價或者班級評價不宜在課堂上臨時“搭建班子”，教師要有目的地培育合作搭檔和協作團隊。比如，細心的女生和粗心的男生搭檔，取長補短；三人小組、四人小組等要根據學情進行綜合搭配，組員之間要有清晰的任務分工；班級進行習作主題活動中，要根據班級中學生的興趣特長分成相應的服務團隊，如班報的評審組、插畫繪制組、版面設計組、宣傳推廣組等。

對于評價中的各個協作小組，教師要有意識地觀察、評估、調整、培育，以形成習作評改中能自主運行的自我管理團隊；要關注小組之間的參與度，可以從學力由弱到強的順序依次發言，讓各個學習層次的學生都有陳述觀點的機會，杜絕“發言權”被學優生獨攬；要引導團隊成員彼此關注和傾聽，注意獲取和梳理整合信息，對自己或他人的作品提出新的見解和建議。

3.提供定向評價的延展支持，促進以“問題解決”為中心的深度學習進階

針對學生習作中某一類問題的出現，或者某個學生特殊問題的出現，習作評改中可以選取典型案例、共性案例導學導評，施行“定向評價”。對短時間不能解決的問題，提供學習時間、學習空間的延展支持，聚焦“問題解決”，促進深度學習進階。

延展性評價支持可以有多種形式：“以新換舊”對比評價——如果發現作品中存在問題，自己不甚滿意，可以申請重寫面批（可以自選或申請合作伙伴進行定制型面批指導），以修改后的新作品替換舊的習作，從而獲得更多的評價積分；多元組合開放評價——針對某一個難以解決的問題，可以突破班級中固定的小組限制，邀請家長、其他班級同學、其他教師進行習作導改，也可以通過微信、QQ群申請網絡導評導改；花樣發表助力評改——將作品的內容做成小報、匯編成冊，或推薦到報紙雜志予以發表，以此助力深度思考；等等。

延展性評價支持將學生的習作予以優化、活化、固化，使得評價的時間不限于課堂，地點不限于教室，人員不限于同學，形式不限于對話，給學生創設更廣闊的成長時空，使以問題解決為目標的深度學習得以深層進階。

三、圍繞特點實施評改，為思維進階探尋路徑

習作評改中教師的角色后移，并不意味著教師在評價中撒手不管，這就對教師在學生活動中的組織引導提出了更高的要求。教師要做學生評價活動的謀劃者、參與者、引領者，要把握評價特性，遵循評價規律，為思維進階探尋最佳路徑。

1.聚焦習作要素的精準施評，推進思維的創造性進階

自三年級開始，每個單元導語里都明確地提出了本單元的習作要素，習作教材里的評價要以語文要素為統領，有的放矢。無論聽、說、評、議，都要扣緊“語文要素”，直奔重點。指向思維進階的習作評改也不例外，聚焦單元習作要素，進行精準評改，有利于推進思維創造性進階。

如四年級下冊《我的動物朋友》，單元要素為“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。本單元習作教材中的評價建議為“寫完后，同桌相互評一評，看看是否根據需要寫出了動物的特點”。翻一翻教材，教材中給我們提供了三種不同的“需要”：一是小羊不見了，需要跟小伙伴強調，小羊的眼圈是黑色的；二是請鄰居幫忙喂養我的小狗，需要跟鄰居講清楚，我家小狗特別愛吃肉；三是請同學收養我的小貓，需要跟同學講一講小貓的可愛……按“需”設評，或外形特點，或飲食習慣，或趣味故事。習作評改不是評點是否寫出了小羊、小狗、小貓的特點，而是將課例中的寫法運用到描寫生活中的“動物朋友”，寫出對“動物朋友”的喜愛。而“抓特點寫外形”“抓特點寫習性”“抓特點寫故事”的要素聚焦，實施精準評改，推動學生的思維一步步走出教材范例，走向生活實踐，最后又提升為習作的創造性進階。

2.聚力評改習慣的熏陶培養，推進思維判斷的精確性進階

良好的思維習慣，其核心在于恰當、精確的判斷能力。而恰當、精確的判斷能力的培養，在于專心、細心、靜心、精心的習慣養成。聚力良好評改習慣的熏陶培養，有助于推進思維判斷的精確性進階。

從表1、表2中我們可以看到，評改要求中“謄寫清楚”呈現3次，“用修改符號改正其中的錯別字和不通順的句子”呈現2次。這是對學生修改謄寫習慣的基本要求，也是“恰當、精確”的最直觀的思維要求。除此之外，教師還要注意培養學生善于傾聽的習慣，在交流中能及時捕捉有效信息；培養學生善于表達的習慣，會梳理和提煉自己的建議，并能言簡意賅地說出來；培養學生尊重和理解別人的習慣，在小組交流時能輕聲低語，彼此照應，能接受別人的批評和建議；培養學生認真讀寫的習慣，對于自己和他人習作的批改、批注干凈整潔，做到客觀公正……在獨立思考和交流溝通中培養恰當、準確的判斷能力。

習慣的培養，是學生語文綜合素養提高的一個有效路徑。一個團隊中，如果每個人都養成了良好的評改習慣，能靜下心來讀、潛下心來想、沉下心來評，將會有助于訓練思維判斷的精確性進階。

3.聚合“讀者”資源的交流互通，推進思維的利他性進階

接受美學理論的代表伊瑟爾認為：“在文學文本的寫作過程中，作者的頭腦里始終有個隱在的讀者，而寫作過程便是向這個隱在的讀者敘述故事并進行對話的過程。”統編版教材在習作編排中使得這個“隱在的讀者”在不少單元得以現身，使作者有了可以交流溝通的具體的讀者對象，從而激發創作的積極性，推進思維的利他性進階。

利他性思維，一方面體現在習作內容上，作者要考慮特定的閱讀對象，如“推薦一個好地方”“我的樂園”是面向班級小伙伴進行推薦，讀者對向指向班級同學；“小小‘動物園’”“我的自畫像”是寫家人和自己，讀者對象指向家庭成員；寫信，讀者對象是遠方的親友或者其他人……另一方面體現在交流評價上，作者要考慮廣泛的讀者群體。因為有“讀者”意識，學生的寫作不再是為完成習作任務而寫，而是把寫作當成一種豐富的習作生活，一種真實生活情境下的交流和溝通。這種交流和溝通，既蘊含于文字作品之內，又延伸到作品之外。在“提出修改意見”“評點寫得像與不像”“分享感受你的快樂”“分享這些有趣的故事”“推薦最佳作品”的過程中，學生習作由一種“文字任務”轉變成一種幸福的溝通、快樂的分享、善意的批評、誠摯的贊賞。

4.聚能螺旋評改的生成生長，推進思維的靈活性進階

習作要素如同一粒沉睡的種子，在習作教學的土壤里萌芽，在循環評價中不斷被削枝打杈、摘花疏果。這個“削剪”的過程，是一個由“研讀—討論—建議—修改”到“再研讀—再討論—再建議—再修改”的螺旋上升的過程，在此過程中，學生對習作表達的認識不斷深入和完善，對要素的理解和運用也逐漸深刻和靈活。

習作評改的思維培養，既要注重自讀自評中的自我內省和深入思考，又要注重互評互改中的凸顯訓練要點，交流的深層互動。以四年級下冊“故事新編”為例，可以就故事情節的展開評選最佳思路，訓練思維的多向性；可以鼓勵語言的表述標新立異，訓練思維的獨創性；可以就不同的故事結局對比評議，訓練思維的批判性；可以就人物的語言、心理豐富聯想想象，訓練思維的形象性……聚能螺旋評價的生長生成，就是要用發展的眼光去看待彼此的作品，在互鑒互賞中互幫互助，在互幫互助中獲得新的成長，以此推進思維靈活性進階。

把握評改特點，促進思維進階，引領兒童在真實的情感世界里品味習作，讓學生與自己的作品或他人作品在評價中再次相遇，或你來我往，爭議辯駁；或互相品鑒，彼此欣賞；或自我否定，卷土重來；或群策群力，破解難題……習作評改，在學生與作品、學生與生活、學生與學生、作品與作品、生活與生活之間延伸搭橋，必將為學生的生命成長、思維的深度進階提供廣闊的舞臺。