論當前語文知識在高職語文教育中的地位

[摘" " " " " "要]" 語文知識如何定位這一問題，一直懸而未決。回溯語文教育發展史，以往對語文知識的總體態度要么“過”，要么“不及”。根據當前陳述性知識為主的知識現狀，確定其應處于輔助地位，作為工具發揮作用，在適宜的時機采用相應的教學方法進行教學。立足高職教育人才培養目標，呼吁發掘與生產程序性知識和策略性知識，多管齊下，以提高語文教學效率。

[關" " 鍵" "詞]" 語文知識;陳述性知識;工具;輔助;教學方法

[中圖分類號]" G712" " " " " " " " " "[文獻標志碼]" A" " " " " " " " " "[文章編號]" 2096-0603（2022）29-0133-03

一、語文知識地位的歷史沿革

我國語文教育歷經變革，但有一個問題始終未解決——語文知識的地位問題。讓我們回顧語文知識在我國語文教育史上的演變過程。

一百多年前，清政府廢科舉、辦學校、設課程，語文也走向獨立成科（課程）。而語文知識的出現卻是20世紀50年代的事情。當時漢語與文學分科，每篇課文后附加了知識短文。因此，我國語文教育是先有課程，后有知識。語文科從它獨立那天起就“先天不足”，缺乏知識的有效“滋養”。

中華人民共和國成立后，學習蘇聯模式，其標志是1953年在蘇聯教授指導下北京師范大學推行的“紅領巾”教學法，語文教學開始走向知識化，并成為固定的教學模式：每篇課文都有作者簡介、時代背景、段落大意、主題思想、寫作特點等。語文知識也逐漸凝固為字、詞、句、篇、語、修、邏、文，稱為“八字憲法”。

1963年頒布的教學大綱則在此基礎上進一步明確了語文學科的工具性，提出了加強語文基礎知識和基本技能的“雙基”教學思想，以知識為中心的教學模式基本定型。

20世紀80年代，進一步歸納語文知識，形成三大系統：語言學知識系統、文學知識系統和文章學知識系統。由于認識上模糊不清，語文知識與語文能力間畫了等號。語文知識成為主宰語文教學的絕對力量。過度強調知識的系統性，所學知識又嚴重脫離學生語言運用的實際，加上教學方法機械呆板，最終導致語文教學“少慢差費”。

20世紀90年代，對語文知識的定位應該是正本清源的大好時機。因為已基本弄清了語文教學“少慢差費”的“病因”，本該據此“對癥下藥”，反省我們所教的語文知識是否適用（教什么）及教學方法選擇是否恰當（怎么教）。遺憾的是，一番熱鬧討論過后，最終卻將造成語文教學高耗低效的罪責歸之于語文知識，甚至主張淡化語文知識。理解上又走向極端——全面否定，認為在課堂上講語文知識擠占有限的教學資源，最終導致出現“去知識化”傾向。

21世紀以來，伴隨語文課程標準的頒布實施，語文知識重新進入大眾的視野。但課程標準最大的漏洞是沒有為語文知識劃界。而討論的焦點不再是要不要知識，而是需要什么樣的知識。

反思語文知識發展進程，有一個元問題始終未能澄清：什么樣的知識才是語文知識。長期以來人們片面地把語言學知識等同于語文知識，限制了語文知識的外延，嚴重阻礙了其他學科有效知識的進入。

所謂語文知識是指有助于形成學生語文能力的那部分知識。要成為真正意義上的語文知識，又須經過一系列轉換，即相關學科知識的“語文化”，包括課程化和教學化。而我們恰恰忽略了這些環節，導致幾十年語文所教大部分是名不副實的“語文知識”。

“先天不足后天補”，遺憾的是，“后天”的知識生產又“青黃不接”。我國語文教育研究在學術成果向教學一線轉化上障礙重重，表現為語言學研究和語文課程研究脫節，語文課程研究又與語文教學脫節。

縱觀語文教育史不難發現，語文教育界對語文知識的態度始終處于要么“過”、要么“不及”搖擺不定的狀態，沒有給知識一個明確、恰當的地位。

二、語文知識問題的實質

知識在語文教育史上功不可沒，它使語文教學擺脫了傳統的混沌玄妙、意會沉潛的境地，走入一片富有科學性的明凈天地，是歷史性進步。同時，也成為傳統語文教學向現代語文教學轉型的重要標志。

語文知識與語文教育密切相關?！皬默F代社會來看，一般來說，教育通過兩個途徑來實施，一是傳授知識，二是以學校作為其具體時空中的物質設施。”[1]對學生來說，“只有意義學習才是基本的學習，而掌握知識的意義，則是知識掌握的最高目標”[2]。正如張中原先生在《中外母語教材比較研究概論》中所說：“知識系統，是語文能力發展的基礎。缺乏知識指導的語文學習是一種自然狀態下的語言習得，其發展通常是緩慢的，語言運用通常是不規范的甚至是淺俗的，而且有關母語系統知識的傳承是學校母語教育的本質所在?！盵3]因而，“教育家無一例外地選擇一種途徑，即通過傳授知識而不是其他途徑去培養、訓練能力”[4]。

然而，強調重要性并不意味著要它占據中心地位。黃厚江先生論及：“語文課程的知識，不是教學的內容，不是學生學習的對象，甚至不是屬于語文課程本身的內容，而是學生學習語文的一種憑借。比如閱讀，當然要運用閱讀的相關知識，陳述性知識如段落、思路、結構、中心思想，程序性知識如歸納、分析、比較、欣賞、評價。但學習的目的絕不是獲得這些知識本身，而是學會閱讀，提高閱讀能力，是在閱讀中獲得積累，最終實現語文綜合素養和人的綜合素養的提高。教師教學的目的也不是教給學生這些知識，而是教會學生怎么閱讀，在閱讀中訓練學生運用語言的能力，最終提高學生的語文素養?！盵5]語文作為一門課程，肯定離不開相關知識的支撐。黃先生的觀點雖有偏頗，但看到了作為課程的語文知識與作為教學的語文知識二者的區別，之間有個轉換過程。

從知識應用角度分析不難發現，語文知識是一個籠統的概念，細究起來大致可分為三個層級。

第一級：課程級（或教材級）語文知識。這是學科知識進入課程的“檢入口”，須經教育情境化過程的篩選。在語文科課程論中，要明確對本課程涉及的語文知識進行劃界，圈定知識范圍，在教材中以適當的方式表征，以便于教師研究與教學。教材是課程的物化，因此，這一層級語文知識的生產主要是課程研制者和教材編寫者的專責。至于語文教師或其他研究者因教學需要或學術興趣而自發參與其中，那也只能算是“外援”或“友情客串”，不能再像以往那樣將課程及后續一系列責任最終都“下放”給語文教師，讓語文教師背負本不該背負的擔子負重前行。

第二級：教師級（或工具系統）的語文知識。它是課堂教學中師生共享的知識，體現在師生對話過程中所使用的概念、原理、策略、方法等，是教師的專業背景知識，體現了其資格性。

第三級：學生級（課標級）語文知識。作為語文“終端”形態的知識，是學生學語文必須掌握的最低量或最起碼的語文知識，即課標所謂“精要、好懂、有用”。它不需要學生能復述，只要求能將這種知識在聽、說、讀、寫中加以運用即可?！罢n程是要向學生傳授語文知識，但傳授不是向學生注入預設的公共語文知識，而是幫助學生生成基于自我思考與體驗的個人語文知識。”[6]只有實現個人化才是學生自己的知識，并最終有可能轉化為語文能力。

實踐中，我們常將這三種不同層級的知識簡單畫上等號，尤其是二、三級之間。實際上，教師自身語文知識形態與教學中要向學生傳授的語文知識形態也不盡相同，“教師應當有理性的語言學知識，但是教師不能向學生灌輸語言學的教條和理論。教師應當能夠借助語言和言語區別的理論，借助對語言社會性和言語作品經驗性的了解，把語言與傳意的知識引進語文教學，指導學生學會在理解作品時將語義轉換為文意，在積累詞匯時將文意轉換為語義”[7]。

認知心理學將知識又分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。“語文課程與教學旨在培養學生聽說讀寫能力為核心的語文素養，而聽說讀寫能力主要由程序性知識和策略性知識構成，也就是培養學生怎么聽、怎么說、怎么讀、怎么寫?！倍壳斑@兩種知識“在數量上嚴重不足、在質地上對于中小學語文課程與教學實際缺乏切合的適當性?！盵8]可見，目前我國語文知識占主體的是陳述性知識，后兩種則嚴重短缺。因此，這里談論的實質是陳述性語文知識的地位問題。

三、高職語文教育中知識的地位

高職培養的是生產、管理和服務一線的高素質技術技能型人才。按照多元智能理論，這類人才具有空間視覺、身體動覺及音樂節奏等方面的能力，即實踐能力較強。為此，與普通高校不同，高職教育課程知識不是以學科邏輯構架為中心的知識體系，而是“以工作過程邏輯為中心的行動體系”[9]，即以實踐性知識為主，包括：（1）解決“怎樣做”的程序性知識;（2）解決“怎樣做才能更好”的策略性知識。這兩類知識通常都屬于場依存型，其獲取需與具體應用情境和使用主體相結合，強調情境性和學習者的主動建構。高職語文課程的學習也理應以這兩類知識為主，才能培養語言運用能力。

由于中學（中?；蚵毟撸┱Z文知識教學的機械灌輸和煩瑣分析，高職生已對語文產生了厭學情緒，要求高職語文教師做出調整，具體落實在知識的選擇上。但作為語文教育高階形態的高職語文，其知識來源還是中學即下游段的供給。雖說這有些令人氣餒、羞愧，但由于大環境下被邊緣化的境遇，大學語文學術氛圍相較中學段要冷清許多，是不爭的事實。加之高職學術研究多集中在專業建設方面，因此，語文知識的生產并未比中學有起色，語文教學沿用的基本上還是中學語文知識。

回顧前述，學界對語文陳述性知識已失去信任，認為它是“死的知識”，只能解決“是什么”的問題，而不能解決更為迫切的“怎么做”的問題。但其實，我們先知道“是什么”，才會去想“怎么做”。以往我們可能忽略了一個關系：陳述性知識和程序性知識除了邏輯分類上的橫向關系之外，還存在發展階段上的縱向關系，即兩者間存在階段性差異：知道“是什么”是懂得“怎么做”的前提，而懂得“怎么做”是知道“是什么”的延續。陳述性知識與程序性知識學習是兩個連續的進程，它們同樣是培養學生語文能力直至語文素養不可或缺的，不能因使用不當就厚此薄彼。

高職生學語文主要是為了語言的理解和運用。作為語文知識的源頭學科，確有獨立性質和作用，但對學生而言，知識是為語言運用服務的。高職語文并不是為學知識而學知識，而是“得魚忘筌”“得意忘知”，以培養語文能力為目的。所以，語文知識在高職語文教育中只是通向掌握準確、靈活語言運用能力的一座橋梁、一副拐杖。加之目前高職語文教育中占絕對數量的還是陳述性知識，因此作為學習憑借，將其置于輔助地位才

恰當。

地位與作用密切相關。從輔助地位的語文陳述性知識發揮的作用來看，它只適合作為工具來使用，具有工具性價值。如果說，曾幾何時我們一直為語文課程的性質爭論不休，那么輔助定位下的語文知識作為工具的價值應該能夠達成共識。

上述定位與作用又決定著知識的呈現形態及教學時機與教學方法的選用。

從語文知識表征來看，以往中學語文中知識短文因側重于陳述性知識的傳授，重名詞術語的解說，造成了高耗低效。輔助性定位下的語文知識教學要求做出調整，具體做法：盡可能去術語化，而更多借助日常生活中的表述方式，深入淺出地以一種潛藏、從屬的方式表述，融合在具體的閱讀、寫作等語文學生活動中，以便于學生理解和掌握。通過這種“潤物無聲”式的內容，可弱化高職生對理論術語的排斥。以“標點符號”學習為例。

“為下列句子加上恰當的標點符號，以符合括號里的情況要求。a.東海岸年底經常下雨（說明下雨是經常的事）b.東海岸年底經常下雨（表示不相信雨多）”[10]。

當然，這有賴于教師深厚的語言功底，能“深入淺出”地將語文教材所蘊含的知識轉換為學生能夠理解的日?；磉_。

知識類型的確認又必然帶來教學時機和教學方法的相應變化。

從教學時機的選擇看，輔助性定位決定了語文陳述性知識教學只能相機而動，在學生讀寫活動中用看似信手拈來的方式傳授所涉及的語文知識。輔助，先要學生大致能自立，所以知識學習適宜安排在學習進程后階段進行。具體來說，學生用多讀多寫的方法已讀了相當數量的作品，寫的方面也略有經驗，積累了不少感性認識。這時候相關知識會幫到學生：整理雜亂的，使之有條理;補充缺漏的，使之完整;思考模糊的，使之明晰。此時學生由原來的知其然，到明確地知其所以然，感性認識上升到理性認識，從而對繼續讀、寫起到有力的輔助作用。高職生擅長形象思維，對抽象的理論性內容不感興趣。如果學習伊始就給學生大講語文知識，他們不能深刻體會和印證，結果會適得其反，只能讓學生的思維更加混亂。

當然，以上只是基于目前我國語文知識現狀的權宜之計。要想真正有效發揮知識在高職語文教育中的作用，還有待學界對程序性知識和策略性知識進行不懈發掘、生產并及時向課程與教學轉化，處理好知識間的相互關系。只有多管齊下，才能有效指導高職生的語文實踐，提高效率，最終實現教學的“多快好省”。

參考文獻：

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[6]陳尚達.對建構語文課程知識系統論的兩點質疑：與黃厚江老師商榷[J].語文建設，2009（10）：7-10.

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[8]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003：261-262.

[9]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007：171.

[10]周慶元.語文教育研究概論[M].長沙：湖南人民出版社，2005：317.

◎編輯 鄭曉燕