防范多重學生欺凌風險的社會工作服務實踐研究

[摘要] 近年來，社會各界越來越重視校園欺凌的有效治理工作。作為一種專業化、職業化的助人活動，社會工作理應在有效防范學生欺凌事件中發揮專業作用。本文根據程序邏輯模型，探討學生欺凌的多重風險因素，構建防范多重欺凌風險的社會工作服務模式，結合需求評估數據和項目模式，設計了預防欺凌的系列課程，開展同伴教育小組活動和促進和諧共處的學校活動。分析前測數據、后測數據發現，項目取得了較好的成效，小學生的欺凌認知、對待欺凌的態度、自我效能和被欺凌后求助他人等方面都表現出積極的變化。

[關鍵詞] 校園欺凌" 社會工作" 多重風險" 小學生

[基金項目] 本文為重慶市教委人文社會科學重點項目“多維貧困視角下重慶困境兒童福利供需失衡及提升對策研究”（楊梨主持，編號為22SKGH427）、弈陽教育研究院青年學者項目“困境家庭兒童早期教育支持的干預路徑研究”（楊梨主持，編號為SEI-QXZ-2021-32）、重慶市教育科學規劃重點課題“基于青少年學生綜合素質培養的傳統古訓研究”（閔毅主持，編號為2018-GX-025）、重慶科技學院教改項目“高校文藝學課程中的思政教育探索與實踐”（師會敏主持，編號為202156）的階段性成果。

[作者簡介] 楊梨，重慶科技學院法政與經貿學院講師，博士，研究方向為兒童福利、校園安全與欺凌等;齊從鵬，山東青年政治學院政治與公共管理學院講師，博士，研究方向為志愿服務;張歡歡（通訊作者），中國礦業大學（北京）文法學院講師，博士，研究方向為非營利組織管理、社會治理等。

[中圖分類號] C916

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1008-7672（2022）04-0076-15

一、 問題的提出

2017年，聯合國教科文組織發布的《校園暴力與欺凌：全球狀況報告》指出，全世界每年有約 2.46億兒童和青少年遭受某種形式的校園暴力與欺凌。有關數據顯示，2015年和2018年中國4個省份15歲學生的欺凌發生率分別為22.5%和17.7%。一項針對中國小學四年級到高二年級的10萬學生的大樣本調查發現，無論是男生還是女生，其小學階段受欺負的現象最為嚴重。2016年中國應急管理學會校園安全專業委員會對我國3777名中小學的調查顯示，小學階段的受欺凌發生率（38%）和欺凌他人發生率（13.4%）最高。可見，小學生的欺凌問題尤其值得關注。

2021年6月1日，新修訂的《中華人民共和國未成年人保護法》（以下簡稱《未成年人保護法》）正式施行，要求“學校應當建立學生欺凌防控工作制度，對教職員工、學生等開展防治學生欺凌的教育和培訓”。然而，當前中國校園欺凌防治實踐還相對落后，很難有效落實《未成年人保護法》的有關規定。

社會工作者能夠為解決校園欺凌問題提供科學、專業的服務。2017年，教育部等十一部門聯合印發的《加強中小學生欺凌綜合治理方案》明確指出，“民政部門負責引導社會力量協助教育部門開展防治欺凌，組織社會工作者為中小學校提供專業輔導和服務”。目前，防治校園欺凌的社會工作服務有干預和預防兩類：干預服務主要包括為被欺凌者提供園藝治療小組服務，為卷入欺凌的學生提供個案輔導等;預防服務主要包括建立駐校社工站，組織學生開展預防欺凌的同伴教育小組，在學校開展宣傳教育并建立專業巡邏隊伍，建立家校聯動網絡共同防范欺凌等。這些實踐為社會工作介入校園欺凌提供了重要參考，然而這些實踐不是專門針對小學生開展的服務，且較少從預防多重欺凌風險的角度開展整合性社會工作服務。

本文從學生個體、同伴群體和學校環境等3個方面，分析小學生欺凌的風險因素，構建防范多重欺凌風險的社會工作服務模式，并開展社會工作服務實踐和成效評估，總結預防校園欺凌的社會工作實踐在研究理論、項目設計與活動實施等方面的經驗。

二、 文獻綜述

（一） 個體的風險因素：認知、態度與道德

已有研究表明，兒童和青少年對欺凌行為的認知水平、態度和道德評判是欺凌的重要影響因素。當個體對欺凌行為存在認知偏差時，他往往容易采取欺凌行為。根據社會信息加工模型（social information processing model），高攻擊性的兒童往往不能準確判斷他人行為的意圖，也很難體會他人的情緒，且對他人的意圖更容易進行敵意歸因;他們往往將校園欺凌看作獲得同伴地位、達到期望目標的手段，看不到欺凌可能帶來的潛在風險。可見，個體的認知偏差會影響欺凌行為。

班杜拉提出的道德推脫（moral disengagement）為理解個體的欺凌行為提供了理論依據。道德推脫是指個體往往重新定義自己傷害他人的行為，最大限度地推脫自己在行為中的責任，并輕視或否認行為給他人帶來的痛苦。欺凌者和旁觀者往往為欺凌行為尋找合理化理由，其中“責備受害者”是最常用的道德推脫策略，即他們指責被欺凌者的行為“不正常”“有錯”。總之，道德推脫可能影響個體采取支持欺凌的態度，進而更可能采取欺凌行為。

（二） 群體的風險因素：旁觀者效應與同伴支持

校園欺凌是不同角色之間的群體互動過程，這些角色包括欺凌者、被欺凌者和旁觀者。旁觀者角色可以分為：欺凌行為的協助者，即跟隨欺凌者參與欺凌行為的人;欺凌行為的強化者，是指給欺凌者反饋鼓勵性信息的人;被欺凌者的保護者，即站在被欺凌者一邊，安慰和支持被欺凌者，同時試圖阻止欺凌行為的人;局外人，是指漠視欺凌行為，不采取任何行動的人。就校園欺凌而言，沒有完全意義上的“局外人”，旁觀者的不作為實質上就是對欺凌行為的寬恕或支持。一方面，旁觀者的圍觀往往會給欺凌者帶來成就感，刺激欺凌者的表現欲;另一方面，欺凌者在眾人圍觀下往往為了維持臉面而不斷重復欺凌行為，旁觀者還會增加被欺凌者的無助感和恐慌感。總之，消極的旁觀者（包括欺凌行為的協助者、欺凌行為的強化者和局外人）很可能導致欺凌行為愈演愈烈。

同伴關系對校園欺凌的發生有重要影響。被欺凌者更愿意將自己的遭遇告訴朋友，并向朋友求助，而不是求助父母和老師。然而，被欺凌者尋求的幫助并不一定能有效解決欺凌問題，常常收效甚微，因為很多兒童和青少年并不知道該如何幫助被欺凌者。社會工作服務需要培訓同伴，使他們成為能夠幫助他人、預防和阻止欺凌行為的保護者。

（三） 環境的風險因素：班級規范與校園氛圍

班級規范會影響校園欺凌。班級多數成員的欺凌態度（collective bullying attitudes）體現為所在群體支持或反對欺凌行為的信念、群體保護或排斥被欺凌者的態度。班級形成共同反對欺凌的規范很有可能引導個體減少欺凌的意向和行動，從而使班級成員更愿意成為保護者;相反，如果班級規范接納甚至鼓勵欺凌行為，個體更可能成為欺凌者。班級規范常常以明文規定的形式出現，每個成員能感受到多數同學的態度，或者觀察到班級其他成員的行為傾向。社會工作者需要通過服務引導班級形成反對欺凌行為的班級規范。

學校氛圍對校園欺凌也有重要影響。根據生態系統理論，積極的學校氛圍，比如教師對學生的支持、公平的學校制度、安全的學校環境、鼓勵學生參與的校園管理方式均是預防校園欺凌的重要保護因素;相反，消極的學校氛圍，比如松散的師生關系、高壓力的學習氛圍、不公正的學校懲罰制度、不安全的校園環境、專制的管理都可能增加校園欺凌的風險。同時，學校氛圍還影響教師預防校園欺凌的態度。學校反欺凌氛圍對教師開展預防校園欺凌教育有顯著的正向影響，對教師干預校園欺凌的信念也有顯著的正向影響。總之，良好的學校氛圍能夠影響師生對待欺凌的態度，從而能夠有效減少校園欺凌的發生。

三、 研究對象與方法

（一） 研究對象

本文以C市YS社會工作機構承接的預防兒童欺凌社會工作服務項目為案例，選取C市X小學這一項目點為研究對象。該小學位于城中村的公租房社區，社區居民多為進城務工人員。2018年11月，項目組對該小學的學生進行前測問卷調查。2018年12月到2019年4月，預防欺凌社會工作服務項目在X小學實施，具體服務內容包括開設預防欺凌課程、開展同伴教育小組活動和學校活動等。2019年4月底，項目組對學生進行后測問卷調查。

問卷調查對象從X小學四年級到六年級整班隨機抽取6個班級，前測有效問卷206份;在項目干預結束后，對前測對象進行了追蹤調查，獲得后測有效問卷176份。追蹤損失樣本30份，追訪完成率為85.4%。追蹤損耗分為樣本損耗和總體損耗。在本研究中，由于14名調查對象中途轉學，未能全程接受項目服務，因而無法參與后測，這種情況屬于無法追蹤的總體損耗;另外16名調查對象因為病假、事假和參與學校其他活動等未能參與后測，這種情況屬于樣本損耗。由于后測問卷已經發放，學生可能在填寫問卷后相互討論，后期補充追蹤也很難保證測量結果可信，故而最終放棄了追蹤調查樣本損耗的對象。調查對象的基本情況如表1所示。調查均征得調查對象、家長和學校的同意。

（二） 研究方法

本研究主要采用問卷調查法、訪談法和觀察法，調查了校園欺凌總體狀況，學生對校園欺凌的認知、態度、應對效能以及已經開展過的校園欺凌服務等情況。

本研究借鑒2016年中國應急管理學會校園安全專業委員會開展的校園欺凌調查？譹？訛、多維度欺凌受害量表？譺？訛和反對欺凌態度問卷等，并在預調查的基礎上形成正式問卷。其中，校園欺凌認知水平主要從肢體欺凌、言語欺凌、網絡欺凌和關系欺凌等4個維度設計了6道題目進行測量，計分方法為每道題目判斷正確計1分，否則計0分，得分區間為0～6，得分越高，說明學生對欺凌的認知越準確。校園欺凌態度狀況主要從反對欺凌和支持被欺凌者2個維度設計了4道題目進行測量，計分方法為每道題目選擇“不同意”計2分，選擇“一般”計1分，選擇“同意”計0分，得分區間為0～8，得分越高，說明學生反對欺凌的態度越明確。應對校園欺凌的自我效能主要從自我保護效能感和旁觀者行為效能感2個維度設計了6道題目進行測量，計分方法為每道題目選擇“肯定能”計1分，否則計0分，得分區間為0～6，得分越高，說明學生應對欺凌的信心越足。以上3個量表前測、后測的Cronbach’s α系數和KMO值均大于0.7，說明該問卷所用量表的信度和效度較好。

在項目開展過程中，筆者還采取觀察、訪談等方法，以參與項目的工作人員、志愿者和服務對象為調查對象，收集了質性資料。整個研究過程都遵照知情同意、信息保密等研究倫理，文中涉及的機構、人員等均采用化名。

本文的研究方法包括定量分析法和定性分析法。筆者采用SPSS20.0軟件分析數據，使用描述性統計，呈現學生欺凌認知、態度和消極旁觀的人數百分比，通過前測、后測對比被欺凌發生率和被欺凌后的主動求助行為的人數百分比，使用威爾科克森（Wilcoxon）符號秩檢驗方法評估預防欺凌社會工作服務的成效。筆者采用“穿梭式行動研究”的思路，在服務開展過程中，加強有關群體之間的互動，形成多方共同參與服務的行動研究。筆者在反復閱讀原始資料的基礎上進行初級編碼，并運用“類屬分析”進行壓縮編碼，從而逐漸明確核心主題和重要概念。

四、 防范多重欺凌風險的社會工作實踐

（一） 構建防范多重欺凌風險的社會工作服務模式

針對多重欺凌風險因素，根據程序邏輯模型的核心要素，筆者構建了防范多重欺凌風險的社會工作服務模式，如圖1所示。程序邏輯模型的核心要素包括項目目標、資源投入、活動或服務、服務產出、中期成效和遠期成效，它能夠協助項目執行者把握各個環節之間的邏輯關系，從而促進項目更好地達成目標。為了預防多重欺凌風險，設定項目目標，即提升欺凌認知水平，改變對待欺凌的消極態度，培養積極旁觀者，形成安全的校園環境。項目服務策略包括3個方面：第一，針對小學生在認知、態度和自我效能等方面存在的問題，開發預防欺凌課程;第二，根據同伴群體中存在的冷漠旁觀、煽動或強化欺凌等不當行為，開展同伴教育小組活動;第三，面對鼓勵欺凌的班級規范和學校氛圍等環境風險，開展有關活動，形成安全的校園環境，為預防校園欺凌營造良好的氛圍。在項目執行過程中，社會工作者、種子老師？譻？訛、志愿者、專家和督導等項目團隊人員，投入資金、課程、材料、場地和設備等資源。項目的服務產出包括參與服務人數、開展課程的課時和開展小組活動、學校活動的次數。項目的中期成效包括小學生的欺凌認知水平提升、錯誤的欺凌態度改變和應對欺凌的自我效能提升等;項目的遠期成效包括積極旁觀行為增加、被欺凌后求助比例上升、被欺凌發生率下降。

（二） 需求評估

1. 學生的校園欺凌認知有待提升

為了掌握學生對校園欺凌的認知狀況，我們在調查問卷中設計了“你認為以下情況是否屬于學生欺凌？”這一問題，具體情況如表2所示。

調查表明，有關言語欺凌的題目“同學嘲笑說話有口音的小剛”和“給同學取難聽的綽號”，認為它們屬于言語欺凌的學生占比分別為65%和62.1%。“把小紅的‘丑照’發到網上”屬于網絡欺凌，15.5%的學生認為這不是欺凌，還有7.3%的學生不知道這是否屬于欺凌。“鼓動同學不跟穿著‘土’的小紅玩”屬于關系欺凌，只有63.6%的學生認為這是一種欺凌行為。“同學惡作劇，伸腳絆倒小剛”屬于肢體欺凌，“小剛走路不小心撞到小龍”不屬于肢體欺凌，學生判斷的正確率很高，分別高達85%和90.8%。總體來看，學生能夠較好地辨認肢體欺凌，但是對言語欺凌、關系欺凌和網絡欺凌的認知不足。預防欺凌的社會工作服務需要有針對性地改變小學生對欺凌的錯誤認知。

2. 學生對待校園欺凌的態度需要轉變

問卷還調查了學生對待校園欺凌的態度，具體情況如表3所示。98.1%的同學不同意“欺負他人是件威風的事情”，84%的同學不同意“給他人取侮辱性綽號不會帶來什么傷害”。這說明大多數小學生能夠認識到欺負他人是不對的，侮辱性綽號也會給他人帶來傷害。然而，分別有56.3%和58.3%的學生不同意“小紅愛吹牛經常被捉弄，是她自己的錯”和“一位愛哭的男生經常被欺負，是很正常的事情”，這在一定程度上說明了一些學生存在一定“責備受害者”的態度。

這表明，社會工作服務需要改變學生們對待校園欺凌的錯誤的態度，幫助他們認識到“欺凌不是被欺凌者的錯”，只有這樣才能有效預防和減少欺凌。

3. 學生應對欺凌的自我效能需要提高

學生應對欺凌的自我效能可分為自我保護效能感和旁觀者行為效能感。第一，自我保護效能感：在假設學生自身遭遇校園欺凌的情況下，只有45.1%的學生相信這不是自己的錯;7.8%的學生表示自己不會主動尋求幫助，18.9%的學生認為自己也許會主動向他人尋求幫助;50%的學生認為自己如果遭遇校園欺凌，肯定不會打回去或者報復，但26.7%的學生選擇打回去或者報復欺負自己的人。第二，旁觀者行為效能感：如果看到欺凌事件，61.2%的學生表示自己會去幫助被欺凌者;另外，23.8%的同學不能做到不跟隨欺負他人，還有13.6%的同學不太確定自己能夠做到不跟隨欺負他人。這說明，作為校園欺凌的旁觀者，不少小學生并不能充當保護者，甚至有可能成為欺凌的協助者和強化者。

作為校園欺凌的旁觀者，學生在面對欺凌行為時的旁觀行為與自己預期的旁觀行為之間存在差距。對“當一個小朋友在學校里被欺負時，其他小朋友是否站出來制止”這一問題，20.4%的調查對象選擇“不知道”，選擇“幾乎從不制止”的有5.8%，選擇“有時制止”的有25.7%，選擇“總是制止”的有48.1%。對“如果你看到一個小朋友在學校里被欺負，你會怎么辦”這一問題，調查對象中有19.4%的人選擇直接幫助被欺負的小朋友，74.8%的人選擇報告老師，有8.3%的人會看熱鬧或默默走開。已有的研究發現，兒童態度中的情感成分與行為傾向成分存在分離，對受欺凌者表示更多的同情，但是幫助受欺凌者的行為較少。在面對校園欺凌時，學生往往默默旁觀，甚至起哄，跟著參與欺凌。因此，本項目需要改變學生消極的旁觀傾向，引導學生做積極旁觀者。

4. 學生需要預防校園欺凌的專業服務

學生接受預防欺凌服務的現狀如何呢？數據顯示，僅有37.4%的學生通過父母獲得有關欺凌的知識;在學校，他們接受預防欺凌教育最主要的方式是班會課，其次是全校大會。由此可知，學生主要從父母教育、班會課和全校大會等渠道認識預防校園欺凌相關信息。因此，學生們仍然需要系統的專業服務。

（三） 防范多重風險的預防欺凌社會工作服務

1. 提升學生能力的預防欺凌課程

項目團隊依據班杜拉的社會學習理論開設了預防兒童欺凌課程。社會學習理論強調個體認知和自我效能感的重要性，同時指出個體不僅可以通過自身的直接經驗學習，還可以通過觀察榜樣行為而學習某些行為。？譹？訛根據觀察學習的4個過程（注意過程、保持過程、運動再現過程和動機作用過程），分別設計針對認知偏差的“認識欺凌”課程和針對態度和技能層面的“保護自己，幫助他人”課程，每節課程40分鐘，如表5所示。

根據需求評估的結果，社會工作者設置了課程重點。第一課的欺凌分辨環節，增加圖片案例，強化學生對言語欺凌、關系欺凌和網絡欺凌的認知，注重學生對欺凌“模糊地帶”的分辨，幫助學生明確面對欺凌的態度，糾正認知偏差。第二課強調“被欺凌者沒有錯”“任何人都可能被欺負”“做積極的旁觀者”等內容，改變學生“責備受害者”的行為傾向，并讓學生學會在旁觀欺凌時采取正確的行為。

采用互動式教學，讓學生在學習體驗中有所收獲。有效預防欺凌項目往往采用小組討論、角色扮演等互動式學習方式。通過聽故事、觀看圖片和視頻，學生充分參與預防校園欺凌的課程，實現學生之間、師生之間的互動，學生在“游戲化”的過程中掌握技能。每個班級的預防欺凌課程由1名種子老師和1名助教志愿者完成，種子老師負責講解課程，助教志愿者負責準備課程物資、引導課堂氛圍和調查課程滿意度等工作。

2. 引領良好關系的同伴教育小組

同伴教育是一種非常適合兒童的教育形式。項目團隊運用同伴教育理念開展反欺凌動力小組，培養同伴教育者，通過他們影響同學，促進形成健康的人際關系，達到預防校園欺凌的目的。同伴教育選取一些同伴作為帶領者，使其他同伴更好地接受信息，發揮榜樣的示范作用。

同伴教育者是同伴教育小組的關鍵人物，對小組完成預期目標起到非常重要的作用。社會工作者選拔同伴教育者的標準如下：第一，選擇在同伴群體中比較受歡迎的同學，以便他們能夠更好地影響身邊的同學和朋友。第二，重點關注消極旁觀者，幫助他們轉變角色，從而減少和消除同伴群體的消極旁觀的情況。社會工作者考慮組員的參與意愿，經過種子老師、志愿者和班主任推薦，第一輪確定8名同學作為同伴教育者。之后，社會工作者又選取了16名同學，開展了兩輪同伴教育小組。

同伴教育小組開展“我們一起防欺凌”“身邊的欺凌”“榜樣的力量”“小衛士在行動”“分享聯歡會”等5節活動。這些活動增強了同伴教育者辨別欺凌的能力，讓他們對欺凌有了更加深刻的認識;提升了他們的同理心;讓他們學會尊重他人、與他人友好相處。

3. 開展學校活動

項目團隊還采取社區工作方法，在學校開展了服務活動，通過師生參與校園活動，努力營造反對欺凌、友好相處的班級環境和學校環境。

（1） 預防欺凌校園宣傳活動

在正式開展預防欺凌課程前，社會工作者開展了“我們的聲音：共創校園安全”宣傳活動，向師生宣傳預防欺凌的重要意義，爭取學校領導和教師對預防欺凌服務活動的支持，了解學生對欺凌的認識，為項目順利開展奠定基礎。活動采用系列游戲、問答和創意闖關等形式，宣傳預防欺凌項目，同時了解他們的欺凌知識掌握情況。活動后的效果評估表明，小學生對此次活動各環節表示非常滿意和比較滿意的總比例超過90%;83.3%的小學生表示通過參與活動，學習到非常多的欺凌知識;16.7%的小學生表示學習了一些與欺凌相關的知識。另外，社會工作者還設置“心語”樹洞留言信箱，收集學生對預防校園欺凌的想法和他們被欺凌的經歷。此次活動幫助學生初步認識校園欺凌，為學生與社會工作者、種子老師搭建了一個交流的平臺，調動了學生參與的積極性，在校園內營造了良好的預防欺凌氛圍。

（2） 預防校園欺凌小劇場

為了幫助學生掌握應對欺凌的方法，社會工作者采用戲劇表演的方式，開展預防校園欺凌小劇場活動。活動采用形式新穎、內容有趣、參與廣泛的“改良式論壇劇場方法”，設計沉浸式的“預防校園欺凌劇本”，邀請志愿者參與排練，同時要求小學生參與表演和討論。活動讓小學生從“被動的觀眾”變為“主動的演員”和“積極的參與者”，體驗被欺凌者的心理和認識欺凌他人的危害，感受旁觀者幫助他人的重要性。

戲劇表演分為兩幕。第一幕是“這是校園欺凌嗎？”。故事主要講述一名學生在考試中強行抄襲A同學（由志愿者扮演）的試卷答案未果后，對A同學進行威脅，A同學受到他人的排擠，甚至有人故意藏匿和扔掉A同學的東西，圍堵并威脅A同學，欺凌的程度逐漸升級。在劇場表演中，演員會隨時與圍坐在表演舞臺旁邊的學生互動，提出如“如果有同學這樣對待你，你會有什么感受？”等問題，讓學生也參與到表演中。在表演結束后，社會工作者組織學生對“故事中有哪些欺凌行為？這些分別是什么類型的欺凌？這些欺凌行為是如何不斷升級的？”等問題進行討論。第二幕是“遇到校園欺凌，我應該怎么辦？”。在表演中，A同學向旁邊的學生尋求幫助，該學生與A同學一起尋找應對方法。在表演結束后，社會工作者提出“你覺得小朋友的哪些做法對A同學有幫助？如果是你，你會怎么做呢？”社會工作者再次組織學生分組討論，并邀請各組代表上臺分享他們的討論成果，最后由現場的校園欺凌專家進行點評。

學生對預防欺凌小劇場的評價極高。活動后的調查顯示，100%的學生表示“非常喜歡”這一活動;100%的學生表示通過參與活動，學習到非常多的預防欺凌知識。小劇場活動設置在預防欺凌課程之后，采用劇場形式，使學生能夠實踐性運用所習得的知識和技能，從而正面強化課程效果。

五、 預防學生欺凌的成效分析

（一） 中期成效：欺凌認知、態度和自我效能變化

中期成效指標主要包括學生的校園欺凌認知、態度、自我效能等3個維度的指標。從欺凌認知指標來看，前測組認知得分中位數為5，后測組認知得分中位數為6，前測組、后測組欺凌認知存在顯著性差異（Z=-9.54，P<0.001）。如圖2所示，前測組和后測組學生欺凌認知得分為滿分6分的比例分別為39.8%和69.3%。這說明在接受社會工作服務后，能夠準確辨別校園欺凌的學生數增多。

從欺凌態度指標來看，前測組態度得分中位數為5，后測組態度得分中位數為8，兩組的欺凌態度存在顯著差異（Z=-9.68，P<0.001）。如圖3所示，在接受社會工作服務后，后測組欺凌態度得分為8的比例（54%）明顯高于前測組（5.7%），即在接受社會工作服務后，學生否定欺凌的態度更明確。

從應對欺凌的自我效能指標來看，前測組自我效能得分中位數為4，后測組自我效能得分中位數為5，兩組的欺凌自我效能存在顯著差異（Z=-5.78，P<0.001）。如圖4所示，接受社會工作服務后，后測組應對欺凌的自我效能得分為5的比例是25.6%，高于前測組（18.8%）;27.8%的同學自我效能得分為6，這明顯高于前測組（16.5%）。這說明，在接受社會工作服務后，學生應對欺凌的自我效能有了比較明顯的提升。

（二） 遠期成效：兒童欺凌相關行為的變化

遠期成效指標主要關注校園欺凌相關行為，可細化為學校的被欺凌發生率和主動報告欺凌經歷2個指標。從被欺凌發生率來看，與前測組相比，后測組未被欺負的比例略有上升;被欺凌過一兩次、幾次和每周一次以上的比例均略有下降，如表6所示。

與前測組相比，后測組的數據顯示，受到欺凌的學生選擇告訴老師、父母、朋友或同學的比例均有上升。如圖5所示，在被欺凌后，前測組的研究對象告訴老師的占比為38.8%，告訴父母的占比為43.1%，告訴同學或朋友的占比為47.8%;后測組的研究對象告訴老師的占比為52.7%，告訴父母的占比為57.4%，告訴朋友或同學的占比為68.8%。總體看來，預防欺凌專題教育有利于提升學生應對欺凌的技能。

六、 總結與討論

針對校園欺凌風險因素，結合學生的實際需求，項目團隊設計了防范多重欺凌風險的社會工作服務模式，開設了2課時的預防欺凌課程，開展了3個同伴教育小組活動和2場學校活動。

通過社會工作服務，項目取得了較為明顯的預防欺凌成效。預防欺凌的社會工作服務，提高了學生認識校園欺凌的準確度，轉變了他們對待欺凌的不正確態度，提升了他們在遭遇欺凌后主動尋求他人幫助的比例，進而提升了他們應對校園欺凌的自我效能。研究表明，尋求幫助比被欺凌者自己應對更有效，因為被欺凌者自己面對欺凌時往往顯得不堅定、不自信。然而，被欺凌者往往不敢將欺凌事件告訴其他人，因為他們擔心告訴老師和家長后，欺凌者會變本加厲;旁觀者也很少在目睹欺凌事件后告訴成年人，因為他們擔心被其他同學視為告密者，自己容易受到孤立。該項目有效地小學生采取尋求幫助策略來應對欺凌的比例。但是，項目服務對欺凌行為影響比較微弱。欺凌干預項目對學生態度改變的效果比行為改變的效果更為明顯，即態度總是比行為更容易發生轉變。兒童從接受校園欺凌知識到轉化為個人行為需要較長時間，降低被欺凌行為發生率，還需要長期的觀察，并且也需要配套其他干預欺凌的措施。

本文嘗試建構了防范多重欺凌風險的社會工作服務模式。該模式將欺凌的風險分為學生個體、同伴群體和學校環境3個方面，與零散的預防欺凌社會工作服務相比有所進步，但是還有一些地方存在不足。

首先，預防欺凌課程的課時和內容還需要進一步調整。由于課程內容較多，種子老師普遍反映課程時間有限，不能更為細致地講解課程內容，因而一些學生較難掌握應對欺凌與幫助他人的技能。為此，預防欺凌課程需要根據學生的不同年齡階段，進一步做出調整，不斷優化課程內容。

其次，與三類風險相對應的服務板塊之間的銜接還有待加強。盡管項目團隊考慮了三大服務板塊的時間安排、內容的遞進和從個體、群體到環境的層層推進等因素，但是目前項目對三大服務板塊的運用還存在薄弱環節。未來需要更加注重整合三大服務板塊，比如：在預防欺凌課程中鼓勵同伴教育者參與;在開展預防欺凌課程時，增加同伴教育小組活動和學校活動，吸引更多的人參加預防欺凌的行動。另外，社會工作者可以積極配合學校的工作，聯合心理咨詢師、醫生等專業資源，積極開展個案咨詢等干預服務。

再次，評估成效的方法還存在改進空間。本研究并未設計對照組，而是采取單一對照方法來評估項目服務的成效。服務對象的特殊性使得后測追蹤出現部分樣本丟失，未來的研究可以采取隨機對照實驗方法來評估服務成效。

最后，預防欺凌的服務對象還需要進一步擴充。更多的教師和家長需要參加預防欺凌活動。社會工作者可以開展家長培訓活動，幫助家長了解預防學生欺凌知識。家校共建對預防校園欺凌至關重要，針對家長、教師開展預防欺凌社會工作服務也是未來工作方向之一。

（責任編輯：徐楓）