高職院校 “3+2導師制” 的必要性及優化路徑探究

俞燕

摘? 要：高職院校旨在培養集創新精神與實踐能力于一體的應用型社會人才，實行“3+2導師制”是高職院校深化教學管理改革的應然選擇。高職院校實行“3+2導師制”對師生關系轉變、師資隊伍增強、學生綜合素質提升等方面具有重要意義。文章依據現階段高職院校實行“3+2導師制”的基本情況，闡述了“3+2導師制”實行的必要性，分析了高職院校實行“3+2導師制”存在的問題，提出了完善高職院校“3+2導師制”的相關對策。

關鍵詞：高職院校;3+2導師制;教學管理

中圖分類號：G641? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）07-0125-04

高職教育的意義在于“授業”與“育人”齊頭并進。“3+2導師制”是指3年的高職管理，2年學生畢業后的跟蹤指導管理，需要選聘一些具備高道德素質、高業務能力的導師對學生學習、生活及心理等方面展開有效指導。高職院校“3+2導師制”的提出與施行，滿足了高職學生的發展要求與特點，體現了全面育人的現代教育理念，彰顯了高等教育的品質與價值。

一、高職院校“3+2導師制”的必要性

（一）培養學生職業技能

高職院校人才培養目標從單一的“技術型”“應用型”人才朝著“實用型”與“高技能”并重人才的方向發展，致力于為社會培養出更多高素質、全面型的社會主義接班人[1]。但傳統教學方式與指導理念滯后，忽視多元化實踐活動創設，導致大部分高職生職業技術能力較弱，存在基本功不扎實、操作不規范以及缺乏獨立操作能力等問題，無法為進入社會開展實際工作夯實基礎。實行“3+2導師制”，為高職生擬定人才培養與職業技能訓練計劃，引導高職生開展各方面技能訓練，有助于高職生創新能力、實踐能力的全面提升。

（二）滿足個性化發展需求

高職院校錄取分數較低，導致部分高職生在無形之中存有一定的自卑意識。此類消極情緒不利于高職生良好學習心態的建立，會在無形之中影響高職生各個階段的專業學習質量。加之個別高職生不具備良好學習習慣，經常做出一些違背課堂規范的行為，嚴重影響了自身與他人的學習。在高職院校實行“3+2導師制”，為三年中職生與兩年高職生實行個性化指導，既能讓每個學生感受到來自教師的關心與愛護，構建新型“亦師亦友”師生關系，還能真正發掘學生身上的閃光點，滿足其個性化發展需求，讓學生有機會成功，實現身心健康和諧發展。

（三）解決學習生活等困惑

每個學生在入學就會面臨適應新環境、獨立學習與生活、與他人相處等問題，大多數學生都會產生一系列不適應，如人際交往困難、學習負擔引發焦慮等。如若學生無法自行調節負面情緒，教師沒有及時做出個性化指導，會導致學生思想壓力倍增，負面情緒大幅度增加，直至出現十分嚴重的學習、生活及心理問題，影響學生身心健康發展[2]。通過在高職院校實行“3+2導師制”，針對不同學生身上所反映的不同問題展開針對性輔導，通過面對面互動式交流，可幫助學生調節情緒，樹立積極向上、樂觀開朗學習與生活態度，讓學生腳踏實地學習、健康快樂生活。

二、高職院校實行“3+2導師制”的時代價值

（一）落實立德樹人任務的有效途徑

黨的十九大提出了落實立德樹人根本任務，要求將立德樹人與思想教育、文化知識教育等有機融合，并貫穿于基礎、職業以及高等教育領域之中。立德樹人是高校工作的核心，高職院校要想貫徹落實立德樹人根本任務，為社會未來發展培育新時代青少年，需要高校導師充分發揮自身“教書育人”職責，做到言傳身教，耐心引導，以知促行踐行初心使命。素質教育推行的當下，高職學生規模逐漸擴大，高職教育迎來了從數量增長到內涵發展的歷史性飛躍。但因各方面因素影響，部分高職院校導師立德樹人意識缺乏，育人工作流于形式。“3+2導師制”的實施要求高校導師積極承擔引導、指導以及輔助任務，將立德樹人滲透于學生學習、就業以及輔導等多方面，真正實現立德樹人根本任務。

（二）加強導師思政工作的有效保障

“3+2導師制”是實施個性化教育、培育具有“創新性+創造性+高素質”人才的有力措施，也是加強高校導師思政工作的新課題。“3+2導師制”的重要工作任務是“完成3年高職管理+2年畢業后跟蹤指導管理”。基于現實情況，高職院校導師在前3年的育人過程中存在“重技能、輕人格”“與任課教師、管理干部育人未能形成協同機制”等問題，在后2年存在“畢業跟蹤指導不到位”問題，這表明高校導師思想政治工作意識有待轉化，具體育人措施有待創新。而“3+2導師制”的確立與實行，無形中彌補了以往思想政治工作過程中不足之處，順應高職人才培養發展趨勢，契合職業發展需要，在學懂、弄通、做實上下功夫，使育人質量和滿意度不斷提高。

（三）幫助學生樹立正確價值觀

物聯網、大數據、SG技術的快速發展讓各類文化相互碰撞，致使當代高職生受多重文化影響產生了錯誤的價值觀，如表面看似“和諧”的工作環節實則存在集體主體意識淡薄、個人主義思想強的問題;認為“證”多不壓身，學習與擇業觀逐漸呈現“功利化、世俗化”傾向;“父子兵”觀念讓部分學生社會理念缺失等。高職學生出現的以上種種問題都需要高職院校教師展開個性化指導與輔助，“3+2導師制”的實行首先需要高校導師具備高專業素養，全方位服務于3年高職管理與2年畢業跟蹤指導中，為學生答疑解惑，真正促進高職生成長，樹立正確、健康、積極向上的世界觀、人生觀、價值觀。

三、高職院校“3+2導師制”存在的問題

（一）人力資源不足

保證教師團隊的數量和質量是高職院校實行“3+2導師制”的前提。一名教師時間與精力有限，只能對一到兩名學生展開針對性指導。假設以“一對多”形式展開，難免出現分身乏術現象，無法對學生開展細致化指導，指導質量不高。加之個別導師專業素質有待提升，對“3+2導師制”職能與工作價值缺乏充足、深刻認識，單純為完成學校布置任務，與學生每周簡單溝通即可，將針對性指導變成敷衍了事，難以對學生職業技能展開個性化指導，浪費了學生的寶貴時間。當前高職院校師資力量中，優質導師數量不足，無法滿足實行“3+2導師制”的要求。高職院校可通過加強宣傳或適當激勵等方式，提高校內教師專業素質，聘請校外專業人員對內培養，提升整體師資水平。

（二）職責界定不清

高職院校導師制有多種模式，包括綜合導師制、就業導師制、全程導師制等。“3+2導師制”作為其中的一種，主要是對五年制學生學習與生活展開有效指導。不同的模式運行機制不同，若導師職責界定不清，很有可能出現導師間相互推諉現象發生，導致“3+2導師制”工作價值流于形式，整體指導質量較差。此外，導師、輔導員以及班主任有不同職責，混淆三者工作職責權限是阻礙高職院校實行“3+2導師制”的又一重要因素。在“3+2導師制”實行前，高職院校應嚴格界定導師、輔導員及班主任職責范圍與權重大小，有助于“3+2導師制”的有序開展[3]。

（三）指導方式不當

高職院校實行“3+2導師制”的初衷是通過對學生學習的指導，端正學習態度，養成良好心理素質，提升綜合學習能力，致力于成為德才兼備的人才。但通過與高職生座談得知，高職院校導師在指導過程中形式主義嚴重，與導師制建立的初衷背道而馳。具體表現為：部分導師以答疑為主，學生提問后導師一一回答，前期準備工作不充足;部分導師在指導過程中忽視學生主體地位，無法有針對性開展指導，導致師生關系僵化，學生收獲甚微;部分導師對學生學習方面問題的指導更像“上課”，學生心理壓力大，未形成良好的師生互動。為改善上述現象，高職院校導師應不斷提升專業素質，完善指導方式，對于學生的各種需求做出正確、及時指導，真正實現“3+2導師制”的價值。

（四）評價體系欠缺

“3+2導師制”是一項需要耗費時間、精力但具有創造性的工作，“3+2導師制”在高職院校的實行需要具備科學激勵與評價體系，才能真正提高導師綜合素質，滿足導師自我效能感。高職院校對于“3+2導師制”培養目標、考核標準等內容有明文規定，期望培養出一批批優秀的導師隊伍。就考核評價進行分析，由于人才管理理念與模式的滯后，導致大高校大多重視考核結果而忽視考核過程，無法對導師開展合理有效的評價，“3+2導師制”培養方案流于形式。加之考察、評價還要參考量化指標，包括聽課次數、參與課題數量、獲獎等級等，讓導師壓力倍增，分身乏術，指導時間少，指導效果淺嘗輒止[4]。這種不協調的導師隊伍培養模式，嚴重影響了“3+2導師制”的有序進行。

四、高職院校“3+2導師制”優化路徑

（一）制定用人標準，選拔優秀導師

導師是學生的良師益友，選拔具備較高學術水平、責任感以及業務素質的導師是提升指導效果的關鍵。高職院校現行的“3+2導師制”未對導師任職條件有明確規定與說明，在無形之中影響著導師隊伍建設質量。高職院校可根據工作需求確定任職人員條件，對導師心理、生理、文化、思想、技能等方面提出要求，要求其具備相應工作經驗;具備高度責任感，耐心指導學生，悉心疏導學生;具備突發事件處理能力，面對突發事件要沉著冷靜，臨危不懼，為學生做正確示范，盡可能減少對學生身心及其他方面的傷害。不同院校具體選拔條件不同，切勿過于寬松或過于嚴格，否則既無法滿足導師指導工作需求，又會造成人力資源浪費，影響實際指導工作有序開展。用最為客觀、明確的導師任用標準，才能為學生選出最合適的導師。還可構建完善的質量監督體制與激勵機制。對于表現一般的導師，在尊重的前提下指出不足，加以培訓;對于表現良好甚至優秀的導師，可進行相應的榮譽獎勵或物質獎勵，在滿足導師自我效能感同時提高工作熱情與效率，讓導師以平等的姿態、平和的心態幫助學生解決學習、生活、就業等各方面問題，提升高職導師師資隊伍質量。

（二）明確職責權限，建立協作機制

在推行“3+2導師制”過程中，明確導師、輔導員、班主任三者關系與職責權限是保障“3+2導師制”有序實行的關鍵，各司其職才能形成教書育人合力。導師以引導為主，在輕松、愉悅、和諧的氛圍下與學生產生情感交流與思想碰撞，與班主任、輔導員強制性管理存在差異。其一，引導學生系統規劃學業。通過與學生深入溝通交流，了解學生當下興趣愛好、學習計劃以及未來就業方向，引導學生制定合理的學習計劃，不定期檢查、監督學生是否按時完成學習任務[5]。其二，引導學生閱讀各種書籍，拓展學生知識視野，提高學生自學能力與綜合應用能力。其三，對學生進行相關就業教育，引導學生了解當地就業政策，把握有用信息;提供就業信息，包括各種人才招聘網站;調整求職心態，糾正高報酬、工作穩定擇業偏好，樹立正確擇業觀念。其四，引導學生多參與一些社會實踐活動，培養與提高學生創新、實踐能力。此外，高職“3+2導師制”還可設置副導師，由正導師和副導師共同擔任。構建正副導師協同機制，能大大提高指導工作質量。正導師占主導地位，與學生接觸較多，對學生各方面信息與需求了解全面;副導師主要幫助正導師完成相關指導工作。假設正導師在處理一件較為棘手的突發事件時，難以協調處理，副導師就可協助正導師完成后續一系列指導、協調工作，通過雙方聯合順利解決突發事件。

（三）豐富指導方式，展開多向指導

“3+2導師制”指導質量的高低，在于“導”什么、如何“導”。高職院校“3+2導師制”的實行應創新指導方法，通過創設多元化、靈活的指導方法，真正實現導師指導價值的最大化。首先，座談式指導，導師與學生針對同一問題展開座談式溝通與分析。導師應提前做好準備工作，引導學生利用課下時間搜集相關素材與其他資料，幫助學生明確探究問題，拓展探究視野，為師生深入研究夯實基礎[6]。其次，談心式指導。通過獲取學生的信任，了解學生內心真實需求，對癥下藥。談心式的前提需要導師具備極大的耐心與誠意，站在好朋友的視角進行平等對話。如針對學生表現出來的不良行為習慣，導師需要對學生所處家庭環境、交際圈等方面進行詳細了解，在找出原因后再對學生進行個性化指導，既能緩解學生心理壓力，又能提高指導效果，幫助學生循序漸進形成良好行為習慣。最后，辯論式指導。在辯論前雙方要根據辯論點搜集精彩信息，在正式辯論中就某一問題展開激烈辯論，既能拓展學生知識面，又能培養學生邏輯思維，提升學生綜合素質。

（四）設置評價指標，改進評價方法

以往的導師制指導質量抽象、籠統，無法直接作為評價依據。高職院校“3+2導師制”應改變評價理念，將指導質量細化為具體、操作性強的指標。一般的評價指導主要包括工作態度與效果、工作方法等，只有全面考察指導工作質量，才能及時找出師資隊伍建設中存在的問題，并及時做出調整。從工作態度著手，可細分為三小點：導師是否尊重、理解每個學生，能否實現公平、公正對待;導師能否及時掌握學生內在真實需求，給予學生針對性指導;導師是否有詳細記錄學生的成長過程，包括現階段存在各種問題、已解決問題以及每次輔導記錄。從工作效果著手，也可細分為三小點：思想引導，導師是否正視學生學習態度問題，并積極幫助學生端正學習心態;學習輔導，導師是否針對有學習問題的學生進行個性化輔導，讓學生掌握學習技巧，學會學習;行為指導，導師是否針對學生行為習慣問題做出干預，引導學生養成良好行為習慣。

設置評價指標的下一步是改進評價方法。通過增加評價主體類型，真正指出現行“3+2導師制”指導工作中的優缺點。第一，專家評價，邀請長期在一線開展教學與管理的退休教授、領導來校指導，其經驗豐富，責任感較強，具備權威性，能有針對性地指出現行存在的問題，并給出可操作性的策略。第二，導師互評，導師作為“3+2導師制”的重要參與者，對具體工作內容體會最深，通過相互評價，能取其精華去其糟粕，提升指導工作質量。第三，學生評價，邀請學生對導師工作展開評價，能進一步了解學習內心需求，是對“3+2導師制”實施效果的一種合理、有效的驗證方式。

（五）畢業跟蹤指導，形成良性循環

高職院校“3+2導師制”并非在學生畢業參加工作后就結束，而是要對學生具體就業情況展開系統性跟蹤指導，即學生畢業后的真實就業情況，包括到用人單位后的適應程度、發展狀況、短期或長期工作規劃以及用人單位對畢業生的綜合評價等，既能充分發揮“3+2導師制”后2年的跟蹤指導工作職責，幫助畢業生更好地解決工作、生活或其他方面的問題，早日實現職業理想，還能為高職院校就業指導提供更科學、更直觀的事實依據，完善高職院校畢業指導機制，提升高職院校辦學質量，吸引更多優秀企業、優秀學生進學校，形成良性循環。

參考文獻：

[1] 張良，孫移. 基于積極教育理念的高職導師制實施策略研究[J]. 現代職業教育，2021（41）：98-99.

[2] 黃輝，王乃茹. 體育高職院校五年制學生的導師制教學探究[J]. 山西青年，2021（17）：137-138.

[3] 章新芬. 質量提升要求下高職導師制人才培養探討[J]. 黑龍江科學，2021，12（17）：37-39.

[4] 郭方興，徐庚池. 高職院校學分制改革背景下學業導師制的實施與探索[J]. 產業與科技論壇，2021，20（10）：231-232.

[5] 袁詠平. 導師制在高職教育實踐課程建設中的應用反思[J]. 職大學報，2021（01）：98-101.

[6] 吳江賢. 導師制背景下創新實踐能力培養研究[J]. 南方農機，2021，52（16）：113-115.

（薦稿人：莊黎，華中師范大學副教授）

（責任編輯：鄒宇銘）