賦“物”以情，借“境”記事

程彬 余坤龍

摘 要：初中學生記敘文寫作的突出問題是忽略文章的內在邏輯結構，不懂如何合理安排文章結構，呈現出敘事詳略不當、中心不突出、結構不完整等問題。借助“物象貫穿法”可以有目的地將文章材料串聯成一個有機整體，避免結構上的散亂，能夠有效地指導學生合理安排詳略、明確表達中心;同時借助具體真實的“情境”，讓寫作的發生有”境“可依，學生能夠在真實的想象中去大膽創作。

關鍵詞：一線貫穿;物象;情境作文

記敘文的謀篇布局也是記敘文結構，是初中記敘文教學的重點和難點。所謂謀篇布局是指為實現作者的表達意圖，對文章內容依據文體結構進行合理安排、組織加工的能力。處于數字化時代的學生們時刻被大量信息所包圍，他們不再是信息的主動獲取者，逐漸成為了被動接受者，因而缺乏對信息的篩選、重組、加工等鍛煉，這就造成了表達大于結構的現實問題。在實際教學中筆者發現學生們的表達欲強烈，表達內容容量大，但是往往出現層次不明、中心不明確等問題，將此反射到作文實踐中則是詳略不當、中心不突出等問題。在這種現實背景下，筆者認為在實際教學中更要去鍛煉學生條理清晰，動情有理表達的能力（口頭能力和書面能力）。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確要求，初中階段應“根據表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當的表達方式。合理安排內容的先后和詳略，條理清晰地表達自己的意思”1。教育部統編教材七年級上冊第二單元“學會記事”也強調記敘文結構的重要性，指出“按照一定的順序有條理安排內容是記事能力的最基本的要求”。可見，無論是從社會現實，還是課程標準、教材上看，提升記敘文謀篇布局能力應是初中寫作教學的重點。

在傳統的寫作教學實踐中，教師通常是按照一般規律教授寫作技巧，之后布置一個作文題目讓學生進行寫作實踐。筆者在之前的作文教學中也是采取這種教學模式，但學生往往苦于下筆，雖然部分也能完成寫作，但最終呈現出來的效果并不理想，因而筆者內心一直很懼怕作文課，也一直在探索該如何上作文課能夠讓學生習得寫作技巧并用運用于實際教學中。在隨后的科組學習和工作室的學習中，筆者接觸到了“情境作文”這一名詞，才解開了筆者的疑惑。“情境作文”打破了傳統的作文教學模式，不以教授寫作技巧而進行教學，而是創設具體真實的情境，指導學生在情境中為了表達的需要學習相應的寫作技巧，這就讓學生有了發聲的依據，為了解決情境，學生會自覺主動的習得寫作技巧。

基于此，筆者將上述兩種方法進行融合納入教學實踐中，以期提高學生寫作期待，培養記敘文結構意識，提升寫作能力。

一、“物象貫穿法”教學實踐

部編版語文教材在七年級上冊第二單元就設置了“學會記事”作文訓練，可見如何寫清事件是寫作時應首先關注的問題。在“學會記事”單元寫作中，編者提供了基本的記敘文行文思路，即“起因-經過-結果“或者”起因-出現矛盾-解決矛盾-結局，前者關注事件發展的時間維度，容易導致寫成”流水賬“或不分主次、中心不明，后者難度較高，一旦沒有掌握好，“矛盾”的出現和解決就會過于生硬，容易導致作文“程式化”。筆者認為教材中提供的行為思路具有普遍性、同一性，學生即使掌握了這種組織形式，也難以在實際創作中做到有效表達，反而會致使學生表達的空泛化或無力感，即學生只是單純的記錄，表達流于表面，或者寫了很多內容，但是卻沒有得到高分。

作文心理學研究表明，學生頭腦中缺少文章的結構組織及圖式是造成新手作者寫作困難的主要原因之一。初中階段，尤其是初一的學生基本上對“結構”這一名詞概念本身的認知是較為模糊的，更不用說“記敘文的謀篇布局”，但在小學階段他們已經有了“總分”“總分總”“分總”等課文結構認知，同時也接觸了“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等概念。因而，基于對學生學情的整體把握，以及科組集體備課時的觀點，筆者將教學聚焦在記敘文謀篇布局系列中的“一線貫穿”。“一線貫穿”即用一根線索貫穿文章始終，用一根可視化的線索，將文章的材料串聯起來，這樣能夠有效地突出文章的重點，讓學生言之有物。同時，為了貫徹落實 “一課一得”的教學理念，在教學內容的選擇上，筆者摒棄了概念式教授，而是以“物象”為切入點設計教學，指導學生記敘文“一線貫穿”式結構的學習。

在教學設計初期，筆者一直在思考該如何在有限的課堂中讓學生習得“物象貫穿法”技巧，在不斷推翻、再構的過程中，筆者找到了一條較為明晰的道路，即先讓學生了解“一線貫穿”的概念，在腦海中明確其結構圖式，通過欣賞例文，引導學生總結相關技法，如“物象”的選擇以及寫作的順序，最后創設具體真實的情境，利用思維導圖，完成基本的寫和說的練習。這是由易到難，從扶著學生到學生自主創作的一個過程。在這一過程中，學生明晰了“事物”的價值，將抽象的過程性具化到事物本身上，材料選擇的方向更為明晰，且目的性或者獨特性更為明顯，同時借助一定的寫作順序去串聯材料，這樣最終呈現的就是一個結構完整、中心突出的作品。

二、創設情境 讓寫作更真實

寫作不是空中花園，寫作是扎根于真實的生活。因此我們可以說沒有情境的寫作不能稱之為寫作，具體真實的情境決定了寫作的動機、內容和具體目標。學生在真實的情境中，會有角色感、代入感，會對寫作本身產生極大的興趣，這不正是我們所期待的嗎？

在本次教學實踐中，筆者借鑒了“情境式寫作”，將其變式為一個小的教學環節。筆者在講解完“物象貫穿法”概念及其技法后，進行了情境創設：

時光匆匆，倏忽難留，如果此時有一座時光博物館正在征集物品，你想把什么珍品放進去？

提示：

（1）你選擇的珍品是什么？

（2）按照時間順序講述你和它獨特而深刻的故事。

（3）它身上寄托著哪些特殊的情感和意義？

這一情境是筆者根據前期的教學環節設置的寫作情境，上文說到“物象”的選擇必須具備獨特性、故事感以及特殊意義或情感，因而學生所選擇的物品大多是與人與事與自身有關，在該情境中，筆者特意設置了“時光博物館”，剛好映襯著“物象”。這也就意味著學生在寫作時必須要在腦海中強化“時光博物館征集令”這一具體情境，讓自己“身陷”其中。該情境的產生不僅指向了寫作的目的，即學生所選擇的這一物品必須符合“征集令”的要求，是對自己很重要的、有著特殊意義或情感的物品;同時還暗示了事件的時間，必須是過去發生的事情。有了具體真實情境的支撐或限制，學生思考時方向會更為具體。

綜上，是筆者在進行此次作文教學實踐時的淺薄之見，筆者始終認為時代在變化，我們的作文教學模式也應當發生變化;同時課堂時間有限，我們要盡最大可能聚焦作文中的關鍵問題，做好取舍，大膽創新和設計，利用具體真實的情境消化寫作技巧，驅動寫作實踐。當然作文結構是多樣的，情境的創設又是具體的，從而會導致適應性和普遍性的問題，因而情境創設類型、情境如何和作文結構相融合等問題都是需要再進一步研究的。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2021：16.

[2]溫儒敏.義務教育教科書《語文》七年級上冊[M].北京：人民教育出版社.2016：32

[3]盧楊，借助“敘事弧線”提升記敘文結構能力[J].中學語文教學，2019（5）