中外合作辦學外方教師教學質量評價體系研究

李思雨,楊竣淇,邵喬伊,蔣 靜

(南京工程學院 國際教育學院,江蘇 南京 211167)

0 引言

中外合作辦學作為我國教育對外開放的重要載體,將國外優秀的課程、教材、教學和師資帶入了中國,滿足了學生不出國門就享受高質量教育的需求。“十三五”期間,教育部共審批和備案中外合作辦學機構和項目580個,其中本科以上356個。截至2020年年底,我國現有中外合作辦學機構和項目2 332個,其中本科以上1 230個,本科以上中外合作辦學在校學生已超過30萬人,我國已經成為世界一流大學的重要合作方。在中外合作辦學規模不斷擴大的情況下,如何保證合作外方教學質量成為我國高等教育中外合作辦學生存與發展的關鍵。

1 文獻綜述

全面質量管理(TQM)最早產生于制造業,但在發展過程中,該理論被推廣到各行各業并取得了很大的成效。例如,ISO09000質量管理體系、6σ質量管理、品管圈等均是各個組織通過實踐證明切實有效的全面質量管理方法[1]。20世紀80年代,TQM逐漸被引入西方高等教育質量保障體系。

在美國,1985年兩所高校首次使用TQM理論,1990年增長到78所,使得TQM理論在美國高等教育領域得到快速和廣泛的傳播。1994年全美的一項調查中,206所高校中有84%的學校正在以某種形式實行TQM[2]。TQM理論在美國高等教育界盛行的20年間,對美國高等教育界產生了積極的影響。雖然TQM理論受限于行政服務管理領域等方面,直接運用于學術管理的比例較低,但并不能否定TQM在高等教育領域的價值[3]。

英國高等教育領域開始使用TQM相比美國來說較晚,最初的嘗試是在20世紀80年代后期至90年代早期。1992年,倫敦南岸大學應用TQM理論,力求所有層面的人員都能把握TQM原則的精神,同時鼓勵學生們在學習過程中主動參與對其學習的正確評估并改善學習質量等。通過幾年與TQM嫁接后所制訂的戰略性規劃的實施,南岸大學取得了顯著的競爭優勢[4]。在之后的發展歷程中,英國的高等教育界涌現了大量基于TQM的新型質量管理和質量保障模型。總之,TQM在英國高等教育中的應用增加了入學率,減少了管理成本,可將節省下來的資金投入學科建設[5]。

在我國,TQM理論自從日本引入后,在國內企業及其他組織中得到了廣泛的應用。21世紀初,國內的教育界也曾對TQM問題進行了不少的研究和討論,國家甚至還資助了“高等教育全面質量管理比較研究”這一課題,相關的論文如雨后春筍般發表。中國人民大學基于TQM形成了教學質量手冊、教學質量體系程序文件等書面、規范化的文件,但并沒有在操作層面體現出TQM的優越性,即全方位、全過程、全員性的特點[6]。造成TQM的實施浮于表面的原因是沒有一種最好的對所有大學都普遍適用的管理和組織方式,即TQM在管理學領域中的基本原則“沒有最佳的組織方式”(There is no best way to organize)[7]。TQM的應用應根據學校各自的歷史傳統、學科結構、校園文化等情況因地制宜。

總的來說,TQM和高等教育二者在哲學基礎和文化屬性上存在矛盾之處,鑒于中外合作辦學的獨特性,相較于普通高等教育,TQM更契合中外合作辦學[8]。因此,將TQM應用于中外合作辦學外方教師教學質量評價成為一種創新性的探索。

2 體系建立

TQM理論應用于中外合作辦學外方教師教學質量評價體系的內涵可以界定為:實施中外合作辦學的機構以保障和提高教學質量為首要任務,以學校全員為基礎,各部門成員齊心協力,綜合運用管理技術、科學方法,對影響教學質量的全過程和各種因素進行全面控制和系統管理,進而實現教學質量的提高[5]。該體系的特點主要體現在以下“三全一多”上。

2.1 全過程

目前的教學質量評價體系多為終結性評價,主要以學生成績或教學獎項為事實依據,由于缺少實時教學進度的觀測,難以達到衡量教學質量的效果。在構建TQM理念下的中外合作辦學外方教師教學質量評價體系時,會將教學評價實時滲透到教學的全過程,包括教學活動開展前、開展中、開展后。這樣的評價體系可以避免外方教師與學生磨合過程中出現的問題,觀測教學活動中教師與學生的行為,形成評價數據,以便提升外方教師教學質量和優化教學方案。

2.2 全員性

傳統教師教學評價體系以教師為中心,更側重于評價教師的教學理念和教學方法。由于外方教師教學理念和國內的差異,導致先進的外方教育理念和方法并不適用于國內學生的教育,也沒有取得同等價值的教育成果。在構建TQM理念下的中外合作辦學外方教師教學質量評價體系時,學生既是教育系統中的“顧客”,又是“工人”,需要讓學生參與他們“生產”出的成果,訓練他們評估學習過程,并為個人學習成果承擔責任[9]。因此,需要同時考慮教師和學生雙方的感受,不僅評價與教師相關的因素,同時考慮學生的受教感受、學生自身素質、期望等因素。

2.3 全方位

國內教師教學質量評價體系普遍存在評價主體觀點片面、評價范圍狹窄、評價缺乏階段性、評價體系指標單一和評價結果收集渠道單一性等現象。因此,構建TQM理念下的中外合作辦學外方教師教學質量評價體系需要從多主體參與、多對象評價、多階段評價、多種類指標、多手段評價、多層面反饋6個方面[10]入手,在教學的各個階段設置對教學活動的多指標評價,增加能夠相互印證的多主體評價,同時對不同程度的對象針對性設置評價指標。

2.4 多樣性

全面質量管理不能單純地就產品質量而抓產品質量,還要抓形成產品質量的各種要素的質量[11]。就中外合作辦學而言,影響教學質量的因素同樣具有多樣性,存在但不限于教、學、管等多個方面。例如:教學方面包括學校的基礎設施、教材、氛圍等,學生方面包括學生的基礎、態度、方法等,在管理層次方面包括了規章制度、管理體制、管理人員的素質等。因此,需要在教、學、管等多個方面設置綜合評價指標,以增強外方教師教學質量評價體系的合理性。

根據上述“三全一多”的理論特點,從全方位和全員性的角度出發,將教學質量評價體系分為行政部門及社會、外方教師、學生、助教4個基本層;優秀的評價體系應滲透到教學的各個過程中,基于全過程的特性將4個層級細致分為19個不同方面(見表1)。

表1 基于TQM理論的外方教學質量評價體系

3 數據分析

3.1 層次結構模型的建立

將所討論的各個因素分組,把每一組當作一個層次來看待,并按層次高、中、低的順序排列。最高層表示要解決問題的最終目的,中間層是對總目標的分解。利用層次分析法(AHP)將評價主體外方教師教學質量設置為目標層,將目標層細分為行政部門及社會、外方教師、學生、助教4個一級標準層;再基于全過程和多樣性特點,將一級標準層分為19個不同的子準則層。

3.1.1 判斷矩陣的構造

一般來說,任何系統分析都不是憑空出現的,都有一定的信息基礎。AHP(層次分析法)的信息基礎是判斷每一層次各因素之間的相對重要性,這些相對重要性程度一般用數值表示,用矩陣形式表示出來之后就成為判斷矩陣。

利用判斷矩陣表示本層各個指標與下層各個指標的相對重要程度。其中Ak表示A層指標的各個元素;Bn表示下層指標的各個元素;bnn表示相對于Ak,Bi對Bj的相對重要性指標。

評價標準,對原始數據進行標準化處理。將各指標值aij轉換成標準化指標ij,有:

3.1.3 確定各項指標對應的權重

用AHP(層次分析法)確定各項指標對應的權重w=[w1,…,wn],其中wk=(k=1,2,…,n)為第k個評價指標對應的權重(見表2)。

表2 外方教學質量評價體系所占權重

式中,ri為第i個評價指標對理想指標的灰色加權關聯度。

根據收集到的學生和外方教師的問卷,得出目標層外方教學質量的關聯度以及5位外方教師的教學質量情況。

3.2 結果分析

基于學生和外方教師的評價問卷,運用灰色關聯度分析法確定權重,將問卷信息提取并定量進行可視化分析,使其具有直觀參考價值。計算不同指標的權重比,排除無用的指標,提高外方教師教學質量體系的準確性和針對性。同時,通過對標準層和子標準層的權重分析,可以從表3直觀看出,5位教師不同的優點和不足。根據指標達標情況可以看出5位教師的教學質量評分順序為教師r4>教師r3>教師r2>教師r5>教師r1。例如:根據19個子標準層指標權重差距看出教師r4雖然總分高于其他4位老師,但是在個人能力方面稍遜色于其他4位老師;教師r1在上課安排和教學方法的選用方面有值得其他老師借鑒學習的地方。直觀地看出不同老師的優劣,更方便教師及時互相學習和改變教學方法,也為教學管理人員提供了針對性培訓和監督,從而更有效地提高整個學校的外方教師教學質量。

表3 各個二級指標灰色關聯度系數

4 討論與結論

南京工程學院外方教師教學質量體系指標與現行的評價指標體系相比,本研究所構建的新型指標具備以下優勢。

(1)兼顧不同參與者的全過程綜合評價。

本指標體系將單一的教師評價對象調整為行政部門及社會、外方教師、學生、助教4個不同群體。不僅評價與教師相關的因素,同時考慮學生的受教感受、學生自身素質、期望等因素。同時,將教評活動深入教學的各個階段內,在教學的不同時期進行實時評價。這樣的評價體系可以避免外方教師與學生磨合過程中出現的問題,觀測教學活動中教師與學生的行為,以便提升外方教師教學質量和優化教學方案。

(2)注重教師專業素養與學生的基本素養評價。

添加對“教師專業素質”和“學生專業知識”“學生英文水平”“教師英文水平”評價指標。良好的溝通才能更好地提高教學質量,否則對牛彈琴的教學方式不僅會降低教學質量,還會降低學生學習和教師教學的積極性,形成惡性循環。注重師生的英文水平,無論是思想引領還是專業知識、專業技能方面的引導都起著至關重要的作用。

(3)針對定量評價結果給出合理建議。

針對當前教評體系執行力度匱乏的現象,本研究所得的不同教師不同指標的所占權重,可以看出每個教師的優勢和不足之處,方便教師及時改進教學方法和手段,有利于教育管理者提供更直接和更具針對性的監管和督促,提升教學質量。行政部門及社會的權重甚至超過了助教,這也給實施中外合作辦學的機構管理層提出了要求。

合適、高效的教學質量評價體系是進行教學管理的重要工具,是管理實現的重要手段,是實施反饋的重要依據。運用良好的教學質量評價體系,具有教學診斷、預防、改進的重要作用。本研究以南京工程學院中芬合作項目為研究對象,通過TQM理論建立高契合度的外方教學質量評價體系。制作問卷,分析整合外方教師及中外合作辦學學生的有效數據,利用層次分析法和灰色關聯度分析證明該體系是合理、客觀的,填補了目前對中外合作辦學外方教師教學質量評價指標與體系的缺失,適合中外辦學的復雜教育環境,為其他中外合作辦學機構的教學質量評價體系建立提供了思路。