基于文體特征的創造性復述教學策略

【摘要】統編版五年級語文上冊第三單元是民間故事的專題單元，了解課文內容，創造性復述故事是本單元語文要素的重要組成部分。教師在教學中可以引導學生關注民間故事以人物為核心、情節的不可思議和口耳相傳為主要特征的文體形式，促進學生創造性復述能力的提高。

【關鍵詞】文體;民間故事;創造性復述

作者簡介：楊皓（1992.01—），男，江蘇省溧陽市實驗小學，中小學二級教師，溧陽市骨干教師。

統編版小學語文教材從學生學習運用語言文字的規律出發，循序漸進推動學生復述能力的發展。具體來看，其在二年級涉及了讓學生借助圖片進行復述，在三年級要求學生能詳細復述，在四年級要求學生能簡單復述，而到了五年級則是以民間故事單元為依托，讓學生進行創造性復述。不難看出，創造性復述對學生提出了更高的要求，從復述的角度來看，它要求學生對故事情節能夠完整和有所側重地進行表述;從創造性的角度來看，它要求學生對故事情節展開合理的想象。

一、從民間故事以人物為核心的文體特征出發，奠定創造性復述的基礎

（一）梳理人物關系，搭建創造性復述支架

對故事情節完整和有所側重地復述是學生展開創造性復述的基礎，而考慮到民間故事的情節圍繞人物展開的文體特征，教師只需要幫助學生梳理出民間故事中的人物，以及人物之間所發生的事件，學生在復述中就能很快達成情節完整的要求。以筆者執教《獵人海力布》為例，筆者讓學生找出故事中出現的人物后，學生非常快速地梳理出了海力布、小白蛇、龍王和村民的形象，接下來再拋出“獵人和小白蛇、龍王、村民分別發生了什么？”這個問題，學生自然而然就能將整個故事情節完整的復述出來。

但是這樣的復述，往往和復述過程中要分清主次、有所側重的目標有所偏差，學生往往會對那些次要情節過于關注。以《獵人海力布》為例，有些學生在復述的過程中就對小白蛇和海力布的對話或者是村民不信任海力布的情節過于關注，更有甚者會遺漏掉小白蛇告誡海力布“不要對人說出通過寶石聽到的話，否則會變成石頭”這一關鍵情節。解決學生這一困境的關鍵依然是關注民間故事以人物為核心的文體特征。具體來說，學校需要關注主要人物和次要人物之間的區別。一篇民間故事，和主要人物有關的情節，往往是主要情節，因此，教師拋出“主人公是誰？”“哪些情節和主人公息息相關？”“你覺得和誰有關的事情更重要？”這些問題讓學生進行思考、交流，學生自然就能夠分清情節的主次，從而在復述故事的過程中有所選擇，有所側重。

教師還可以引導學生用思維導圖的方式來搭建復述框架，將主要人物置于思維導圖的中心位置，提醒學生在復述故事的過程中關注主要人物，有所側重;將次要人物環繞主要人物進行排列，一一歸類情節，提醒學生在創造性復述的過程中不要遺漏掉這些。

（二）關注人物特點，合理展開創造性復述

發揮想象將情節說得具體是創造性復述中創造性的集中體現，也是學生創作熱情較為高漲的一個階段，但如果在創造性復述中不關注民間故事以情節體現人物特點的文體特征，往往會事倍功半。

以《牛郎織女》一文為例，此文的課后習題就與創造性復述有關，如要求學生發揮想象將“牛郎常常把看見的、聽見的事告訴老牛”這一句說具體。很多學生在復述的過程中，想象牛郎看到和聽到的是“老牛，老牛，今天集市上可熱鬧了，有各種各樣的商品，我買了好多好吃的，對了，還有一個耍猴的，可好玩了！”這是把牛郎當成了逛街的富家子弟。有的同學在復述時說的是“老牛，老牛！今天集市上有個小偷偷了一個小姐的錢，我把他狠狠地揍了一頓，周圍的人都為我見義勇為的行為拍手叫好。”這是把牛郎當成了見義勇為的大俠……

從學生的表達來看，學生的確發揮了想象，也將情節說得具體了，但為何會出現這樣不合情理的表達呢？究其原因在于學生的創造性復述沒有從民間故事中人物的特點出發。牛郎是一個家境貧寒和老牛相依為命的瘦弱少年，怎么可能會去買很多的商品呢？怎么有能力去和小偷搏斗呢？

因此，要想讓學生習得創造性復述的方法，對故事情節展開合理的、具體的想象，教師必須在教學過程中提醒學生關注民間故事的文體特征，關注其中主要人物的性格，讓情節符合人物的身份和性格，只有如此，學生的創造性復述才能在合理的基礎上呈現出別樣的精彩。

（三）提煉人物性格，生成創造性復述資源

民間故事作為一種集體創作的文本類型，其故事里的人物性格簡單鮮明，甚至臉譜化。一名五年級的學生在閱讀完一個民間故事后能快速結合故事情節，提煉出人物的主要性格，教師如果能在此基礎上引導學生關注民間故事文本中人物的身份和性格，就能為創造性復述提供“寫什么”的資源。

關于創造性復述“寫什么”等問題在民間故事的專題單元其實是有所涉及的，如語文園地中引入了《狼和小羊》的故事，目的在于讓學生在創造性復述的過程中可以從語言、動作、神態、心理等方面出發豐富創造性復述的內容。但是即使學生知道要進行語言描寫，他就能給出人物具體的語言嗎？答案或許是否定的。

以《牛郎織女》課后習題中“請你發揮想象，把下面的情節說得更具體”的第二題“仙女們商量瞞著王母娘娘去人間看看”為例，此處顯然是要學生去想象仙女們商量時的語言。假如教師僅僅說：“你們想象一下仙女們說了什么？”大部分的學生會一頭霧水，或者會出現完全不符合仙女性格特征的胡言亂語。

可如果教師引導學生先去思考織女是一個什么樣的人？學生能夠歸納出其“善良、渴望自由”的性格特點，那么教師便可以順勢提問：“你覺得這樣的織女可能會和她有著一樣命運的仙女商量什么呢”？學生便可以從渴望自由、厭惡天庭的束縛等方面展開想象，學生在創造性復述中無話可說的囧境自然迎刃而解。

二、從民間故事不可思議的情節出發，豐富創造性復述的內容

情節中存在大量的不可思議之處是民間故事的一大文體特征，如在《牛郎織女》中出現的老牛說話、鵲橋相會，在《獵人海力布》中出現的小白蛇會報恩、獵人變石頭等。如果說把握圍繞人物展開這一文體特征側重于讓學生在創造性復述的過程中把握住合理的方向，不至于偏離故事的基本內容，那么把握不可思議的情節這一文體特征則增加了學生在創造性復述的過程中獲取更豐富內容的可能性。

不可思議的情節往往是民間故事文本中最富有趣味性的內容之一，在教師的合理引導下，學生主動進行創造性復述的意愿強，這為豐富而有趣味的內容的產生奠定了基礎。同時，民間故事中不可思議的情節往往有特定的模式，如動植物的人格化、某種特殊而神奇的法寶等。高年級的學生經歷過類似的童話、神話單元的學習以及平時大量的閱讀積累，應該能較好地模仿此類模式化情節。

那么，如何就不可思議的情節展開創造性復述，筆者認為可以從如下角度出發。

（一）定位情節的不可思議處，感受創造性復述的價值

學生對情節不可思議處的理解，感受其在創造性復述中的價值，是能夠主動從情節不可思議處出發，展開創造性復述的基礎。

就民間故事這一類文本而言，情節的不可思議處一是刻畫了故事中人物的特性，二是推動某些關鍵情節的發展，吸引了讀者的閱讀興趣。在教學中，教師需要引導學生在定位這些不可思議情節的基礎上，采取替換和表演等形式，感受其價值，從而使其在創造性復述的過程中自覺關注不可思議處的情節。

以《牛郎織女》一文為例，此篇故事中老牛的開口說話以及死后留下的牛皮可以讓牛郎飛上天去追織女是此文情節不可思議處的集中體現。因此在教學中，教師可以引導學生思考若刪去老牛開口說話的情節會有何影響？學生能夠發現如果刪去這一情節，那么接下來牛郎改變命運、遇到織女的情節就無法產生了。從而明白不可思議的情節推動民間故事發展的特點。

再如《獵人海力布》一文中，海力布一旦說出真話就會變成石頭是情節不可思議處的集中體現。在教學中，教師可以將變成石頭這個情節替換為失去寶石這樣一個悲劇意味較淺的情節，然后在比較閱讀的過程中，學生產生了“要是只是失去寶石的話，我相信大家都會這么做的”“這么簡單的話，好像配不上英雄這樣一個偉大的稱呼”等想法，從而就能了解不可思議的情節對于人物性格刻畫的重要作用了。

（二）提煉情節不可思議的模式，提供創造性復述的策略

在明確不可思議的情節的價值之后，學生在創造性復述中能夠敏銳抓住這些情節，但是對于某些學生來說，由于缺乏特定的策略的指導，要在復述的過程中凸顯創造性仍存在一定的障礙。

在實際教學中，教師可以結合民間故事專題單元《快樂讀書吧》的要求，在引導學生大量閱讀民間故事的基礎上，嘗試歸納民間故事中不可思議情節的模式化特征。這種模式化的特征，既要考慮到不可思議的情節與民間故事其他要素的關聯，如不可思議的情節往往是故事發生轉折的地方，不可思議的情節往往是人物性格特征的集中體現;也要考慮到不可思議的情節本身的模式化特征，如不可思議的情節往往是將非人的事物人格化，把日常可見的情境夸大等，就這個特征出發可以引導學生進行同類替換，也可以引導學生進行特點引申。如在《牛郎織女》的教學中，教師可讓學生從老牛留下的牛皮出發，思考牛角、牛蹄子可能會起到怎樣的作用。就特點引申而言，就是將不可思議的特點作“添油加醋”式的描寫，如在《獵人海力布》的教學中，教師可讓學生想象獵人變成石頭后是怎樣的悲涼畫面。

（三）回歸情節不可思議的價值，合理篩選創造性復述的內容

在了解了民間故事不可思議的情節的特定模式后，學生往往能夠創造出一些富有趣味和想象力的情節。但這并不意味著針對不可思議的情節展開的創造性復述教學的結束，因為它們有待于進行進一步的篩選，而刪選的標準需與情節本身的價值有關聯，即是否對故事情節的發展有推動作用，是否能夠體現人物的鮮明特點。

教師可以將學生已創造的不可思議的情節作為生成性資源，讓學生圍繞情節推動、人物性格兩個價值維度對這些生成性資源展開選擇。在初步刪選完成后，還可以引導學生從精彩度和趣味性這個次一級的維度展開二次刪選，最后與經典民間故事中的類似的不可思議的情節進行比較，從而讓不可思議的情節與民間故事的本來面目搭配和諧，體現創造性復述的價值和意義。

三、從民間故事口耳相傳的傳播特征出發，構建創造性復述的舞臺

（一）結合個人創作與集體創作，豐富創造性復述內容

民間故事從它產生之初，口耳相傳就是它最鮮明的特征，也正是因為其口耳相傳、不落文字的特征，所以在傳播的過程中，人民群眾對其聽到的內容不斷進行加工，在保持故事的基本情節不變的情況下，結合自己的生活實踐展開想象，生成了更為豐富的內容。

這種保持大體情節不變而結合生活實踐豐富故事內容的方式與創造性復述有異曲同工之妙。由此可見，教師在指導學生對民間故事進行創造性復述的過程中，如果能還原這種講故事的方式，就有可能提升學生的創造性復述能力。

在實際教學中，教師可以在班級內部開展講民間故事的活動，并為學生提供一定數量的民間故事文本，將選擇相同文本的學生進行整合，以小組為單位展開創造性復述活動，然后引導學生在聽取組內同學的創造性復述后，展開討論，將各組公認的講得出色的地方進行匯總，再讓學生結合匯總內容對自己的創造性復述文本進行加工（實在有困難的同學可以直接引用匯總出來的優秀內容）。

在這樣個性化創作與集體創作的融合下，學生得到了一份較為完善的講述故事的文本，教師還可以在年級內開展走班、串班講故事的活動，從而充分調動學生的積極性，并在實踐中加深其對創造性復述的理解。

（二）結合同伴評價與自主修改，提升學生對創造性復述的理解

民間故事大會是一個有聽眾的活動，學生在講故事的過程中，他必須考慮真實觀眾的存在，這就為學生在創造性復述中提供了現實情境，從而激發了學生進行創造性復述的熱情，在實踐中加深了對創造性復述的理解。

為了更好利用學生作為觀眾的評價作用，教師可以將這種隱性的評價通過評價表的形式落到實處，一方面在引導學生制定評價標準的過程中加強對于創造性復述的理解，如以說書藝人單田芳老師的評書為評價體系制定標準，在觀摩單田芳老師的評書《水滸傳》后，讓學生和《水滸傳》的文本對比，制定創造性復述的標準。另一方面，教師可以引導學生在創造性復述的評價過程中對自己加工的故事適當進行調整。

以上就是筆者在教學實踐中，從民間故事的文本形式出發，結合學生實際，落實創造性復述這一語文要素的一些嘗試。當然，民間故事專題單元的其他語文要素在文體學識視野下肯定也有適當的落實方法，這還有待于進一步的研究。

【參考文獻】

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