寫作教學的基本問題探討（下）

吳勇

[上接《小學教學研究》（教學）2022年第7期（總第785期）第22頁]

三、教學問題

教學問題，是小學寫作教學的核心問題，它體現(xiàn)在教學內容的落地狀況與程度，更體現(xiàn)著寫作教學“教”“學”“評”的真實運行過程。寫作教學的核心在于教學指導：指導什么，怎樣指導，指導到何種程度，這直接影響著學生寫作學習的質量和效率。可以這么認為，寫作教學問題其實就是寫作指導的問題，而寫作指導的問題常常也是寫作教學的瓶頸問題。

（一）是“習得”還是“教得”

一個人的寫作能力獲得包括兩個方面：一是“教得”，在寫作課堂上、在寫作活動中通過具體而有針對性的寫作學習與訓練;二是“習得”，在閱讀和寫作實踐中，寫作者慢慢體悟與發(fā)現(xiàn)一些寫作經(jīng)驗和方法?？梢赃@樣理解，“教得”是依靠語文教材或具體學情所展開的“系統(tǒng)化”學習，“習得”是學生在課外所進行的自主、自覺的“碎片式”學習;“教得”是“栽花”，一定是有意為之、刻意安排的，而“習得”則是“插柳”，常常是無意而為，悄然發(fā)生。

在很多人的印象中，他們所擁有的寫作素養(yǎng)，幾乎源自“習得”，在很多作家的回憶和訪談中，他們紛紛認為，寫作不可教。因此，中小學語文教學界多年來一直有這樣的誤區(qū)：寫作是“教”不會的，要想提高學生的寫作能力，學校和教師最主要的方式就是讓學生多閱讀，他們課外書讀得越多，寫作水平就會越強。在不少學校和語文教師的課堂上，幾乎沒有寫作課的教學，將寫作課當成寫作能力考查課或展示課——布置教材之內或之外的一個語篇任務，提出具體要求，讓學生當堂完成;學生提交習作作業(yè)，教師批閱等第，這就算寫作課。會寫的依然會寫，不會寫的依然不會寫。

一個人的寫作能力是“教得”與“習得”相結合的，“教得”是普遍性保底的，是學生人人獲得的基礎性寫作素養(yǎng);“習得”是個性化的個體言語經(jīng)驗，推動著這一個人語言風格的形成。一個人可以沒有語言風格，但一定得有基本的表達素養(yǎng)。最新研究表明，即便是具有強烈語言風格的作家，同樣可以“教得”。小學寫作教學，必先以“教”當前，將“教”作為職責和擔當，教充滿“語力”的寫作知識，努力將表達素養(yǎng)的形成全程，落實在寫作教學的過程中，體現(xiàn)在寫作課程的體系中。

（二）是教“類”還是“個”

寫作課程的“教”是為了“不教”，以達到觸類旁通。因此在寫作教學中，我們希冀每一次教學都能夠解決一種文體或一種類型習作的問題，以一當十，讓學生的寫作水平飛速提升?？沙３Ｊ屡c愿違。因為當寫作指導的內容一旦“面廣量大”時，就會“上浮”于真實學情的表層，遮蔽住學生真實的學習需求和真正的寫作困境。就這樣，教學指導越考慮到“類”寫作，而對現(xiàn)實的任務語篇寫作就越難以下沉，根本無法考量到寫作學習個體具體的表達困境。教師的這種強烈期待逐漸固著沉淀，逐步成為一種教學觀——教“類”不教“篇”，每次寫作訓練，罔顧“篇”個性，堅持往“類”上引，教學變得越來越簡單，越來越程式化，學生在寫作課堂所獲取的知識不斷重疊、不斷反復，寫作學習變得日益虛脫化和空心化。

“如果文體訓練僅僅停留在作為集合體的‘類’的概念上，而非針對真實存在于交際情景中的文體‘個例’上，這就好像鞋匠教學徒做鞋，并不教他做高跟鞋或運動鞋，只教他做那個抽象的集合的‘鞋’……”面向“類”的寫作教學正如鞋匠只教徒弟做“抽象的結合的‘鞋’”，學生貌似在進行寫作學習，但他們在課堂上的所得，只是大體上“知道”，難以在真實鮮活的寫作語境中進行有針對性的言語操作。學生的言語表現(xiàn)，并沒有讓更多的一線教師發(fā)現(xiàn)自身教學的偏誤，反而對自身教學價值及寫作學習產(chǎn)生曲解：會寫的不是“教”出來的，不會寫的“教”了也沒有用。

實踐表明，有效的寫作教學必須“下沉”，始終面對的是具體的語篇寫作任務和學生真實的學情，教學內容鎖定的始終是具體的、針對的、精準的“個知識”，它們能夠應對和化解每個學生在寫作過程中的困窘。因為“一篇一任務”，所以就得“一篇一知識”。如果拋開具體的交際情境和具體的語篇任務，去規(guī)劃寫作教學內容、去探討寫作知識，是沒有任何教學意義的。在寫作教學中，沒有絕對正確的普適性寫作知識，只有適合語篇任務的相對精準性寫作知識。當我們在探討具體的一篇寫作教材時，首先考慮的不是“教什么”，而是學生在完成這個任務語篇時到底需要什么，當所教之“個”越清晰、越精當，寫作課堂“下沉”就越到位，才會真正成為寫作“學堂”。

（三）是教“整體”還是教“局部”

語文教材提供的“習作”內容幾乎是一個完整的語篇寫作任務，這給寫作教學帶來了一個誤區(qū)，那就是教師要“教”整篇的文章寫作，學生要“學”整篇文章的表達。因此，長期以來，“篇”訓練成為小學寫作教學的重點內容，大部分教學規(guī)劃都指向整篇的構思和表達。這樣看似正確的理解卻忽視了兩個基本前提：

一是對于一個具體的語篇寫作任務而言，學生在之前并不是一無所知，可能已經(jīng)親歷多次不同層次的訓練。譬如：統(tǒng)編版語文五年級下冊習作5“形形色色的人”，在這篇習作之前，教材關于寫人的習作一共安排了：三年級上冊習作1“猜猜他是誰”、三年級下冊習作6“身邊那些有特點的人”、四年級上冊習作2“小小‘動物園’”、四年級下冊習作7“我的‘自畫像’”、五年級上冊習作2“‘漫畫’老師”等共5次訓練。像這樣的習作教學，如果每次訓練還著眼于整篇，還執(zhí)守“零起點”的教學思路，實在太不經(jīng)

濟了。

二是一堂寫作課是單位時間內的教學作為，如果教學面面俱到，勢必忽視真實的學情，勢必會做重復的無用功。教材之所以安排多次同種類型的習作訓練，是因為每次訓練都有對應的訓練要素，每次訓練是對前次訓練在學生言語結構上的改進與提升。如果一堂寫作課全面“開花”，處處都是重點，那么真正的教學內容和訓練要素就會湮沒其中，學生對此得不到充分的認知、體察與運用，寫作學習始終在原地打轉。

正因為如此，一堂寫作課，關注局部的使命高于整體。它的教學重心應當落在本次語篇寫作任務的訓練“靶心”上來。何謂“靶心”，即一次習作所擔當?shù)暮诵慕虒W內容，是幫助學生完成寫作任務、達成寫作目標、解決寫作短板、實現(xiàn)寫作技能攀升的關鍵寫作知識。這個關鍵的“靶心”性寫作知識常常發(fā)力于本次習作的局部段落中，因此聚焦體現(xiàn)訓練要素的局部段落，是本次寫作學習的中心任務。這并不意味著在具體的寫作課堂上要放棄對語篇整體的教學。一堂優(yōu)質的寫作課，應該有這樣的教學布局：教學從整體著眼，去審題，去選材;隨之落在局部，緊扣關鍵段落的寫作困境展開教學，從典型的例文段落中提煉精準的寫作知識（即寫作支架），當堂運用知識完成關鍵段落寫作，緊扣核心寫作知識的落實情況進行教學評價，整個過程可以概括為“教什么→寫什么→評什么”，真正聚焦訓練“靶心”，達到一課一教、一課一練、一課一評的效果;最后再回歸語篇整體，幫助學生搭建整體語篇框架，課后完成非“靶心”段落的寫作。顯而易見，在一堂寫作課中，所謂的“整體”是瞄準“局部”核心段落寫作的整體;所謂的“局部”，是保證“整體”任務更優(yōu)質實現(xiàn)的“局部”。它們前后連綴，構成寫作教學的全程。

（四）是教“知識”還是教“運用”

習作是小學階段語文學習的剛性課程。作為“課程”存在，寫作焉有不教知識之理?；诖耍灰M行習作教學，我們一線語文教師都在千方百計地教知識，哪怕自身捉襟見肘。可是從學生的言語表現(xiàn)來看，大家竭盡全力教的知識并未在學生的習作中產(chǎn)生作用，知識并未能優(yōu)化學生的言語品質，知識并未改善學生的表達窘境。這不禁讓人產(chǎn)生疑問：難道寫作知識教

錯了？

寫作知識呈現(xiàn)的是“是什么”的靜態(tài)概念，常常用以解釋、說明，旨在讓人知曉;而學生在寫作中實際需要的是解決自身言語困境的、指向“怎么做”的動態(tài)操作，力求在寫作實踐中“能用”。寫作課程從來不拒絕知識教學，但拒絕教概念性的知識。正如鄧彤博士所言：“寫作教學不是教寫作知識，而是教寫作知識的運用。”這是寫作知識的教學轉型，也是寫作教學面臨的變革：如何在教學設計時讓寫作知識從靜態(tài)走向動態(tài)，如何在教學過程中將普適性知識轉化為應對具體語篇任務和真實學情的精準性知識。

可是動態(tài)而精準的寫作知識到底是個什么狀態(tài)？到底是怎樣轉化和形成的呢？在寫作教學中，首先，得將單元要素在單元文本或習作例文中潛在的隱性寫作知識提煉出來，顯在明處;其次，針對寫作任務語篇和真實學情，將寫作知識針對化、結構化、操作化，變成寫作支架，讓學生拿來就用、拿來好用、拿來管用;最后，將寫作支架放置在具體的任務語篇中，結合關鍵段落嘗試運用，從學生的言語表現(xiàn)考量寫作知識的語用價值和運用水平，進一步優(yōu)化寫作支架的結構，以增強寫作知識在任務語篇寫作中運用的適配度。

（五）是“重教”還是“重練”

寫作教學要“教”，不僅有理論支持，也有實踐驗證。是否有了“教”，有了精準的“教”，寫作教學的問題就能迎刃而解？答案是否定的。寫作學習，首先是學生表達技能的獲得。作為“技能”，可謂“知”易“行”難，如果沒有反復地實踐操練，熟練的寫作技能難以生成;如果沒有反復地實踐操作，熟練的寫作技能難以轉化成自動化的寫作素養(yǎng)。因此“重教”的同時，“重練”應當與之匹配。

一提到“練”，我們馬上想到“機械重復”，頓時覺得陷入了“誤區(qū)”。其實“機械重復”，對一種專業(yè)技能的修煉是無比重要的，“熟能生巧”告訴我們，任何一種走向審美的藝術境界都基于“熟”，都離不開“練”。高超的言語表達，是無法突破和超越反復“練”和“習”的窠臼的。因此，教師不能生硬地理解“機械重復”，要從教育學和心理學的視角去發(fā)現(xiàn)它科學的一面，直面寫作訓練、重視寫作訓練。

那么，既然寫作訓練在學生基本寫作素養(yǎng)形成過程中不可回避，那就盡快地引導學生順應寫作訓練、享受寫作訓練，盡最大創(chuàng)造性地化解“機械重復”。由此，語境寫作隨之而生。它即緊扣一個寫作訓練點，創(chuàng)設不同的語境，讓學生情不自禁、欲罷不能地投入相應的寫作訓練中。如以寫人“習作”為例：寫人物性格特點，“性格開朗”與“沉默寡言”所選擇的細節(jié)不一樣;寫人物外貌特點，教師、警察、廚師，職業(yè)不同所選的描述點也不同;寫人物品性特點，可以放置在時間場景中，可以放置在天氣場景中，也可以放置在活動場景中。盡管都在訓練“寫人物特點”，但訓練的內容不同、訓練的對象不同、訓練的環(huán)境不同，這就有力地回避了“機械”和“重復”。只要時間允許，就可以讓學生在復雜的語境中穿行，以此所形成的表達能力會更扎實，也更具有可遷移性。

四、教師問題

寫作教學的效率在很大程度上是由教師的教學能力決定的，寫作課堂的深入程度、學生寫作學情的把握程度、寫作知識開發(fā)的精準程度、學生對寫作的自信和興趣，無不與語文教師的教學能力有關。事實上，當下的小學語文教師，在自身寫作能力建設方面還有很大的發(fā)展空間。

（一）是否具有“觀察力”

觀察力是一個學生最基本也是最關鍵的寫作素養(yǎng)，可以說，沒有觀察就沒有寫作。學生的觀察力是怎么來的？一直以來，我們以為只要學生的感官沒有生理缺陷，眼睛能看、鼻子可聞、舌頭會嘗、耳朵能聽、手有觸覺，觀察就可以自然發(fā)生。但作為寫作上的觀察力，需要教師在寫作課堂上進行專門的訓練。從很多的寫作課堂中我們可以發(fā)現(xiàn)，觀察力的訓練依然停留在知識學習上，譬如觀察順序——從整體到部分、從中心到四周、從上到下等，譬如觀察視角——看到的、聞到的、聽到的、摸到的等。但是現(xiàn)實的觀察活動和學生的言語表現(xiàn)告訴我們，觀察知識并沒有有效地轉化成觀察力。這是為何？最根本的原因在于教師自身就不具有觀察力，他無法在觀察活動中引導學生發(fā)現(xiàn)細微、體會細微、表達細微。

教師的觀察力在寫作教學中至關重要，是語文教師教好習作的入門條件。教師的觀察力由三部分組成：首先是觀察閱歷，就是有良好的觀察習慣，在大腦中儲存了各種類型的觀察信息，以“無意”去成就“有意”，從而形成豐富的觀察經(jīng)驗;其次是“比較發(fā)現(xiàn)”，就是聚焦觀察對象，將所感知到的每個方面（顏色、形狀、氣味、觸感以及周圍環(huán)境）與經(jīng)驗中的同類事物相比較，發(fā)現(xiàn)它的獨特之處，從共性中辨析個性;最后是“相似聯(lián)想”，就是對讀者相對陌生的觀察對象或者它難以描摹的特點，由此及彼地關聯(lián)到大家熟知的事物特點，以“熟悉”來表達“陌生”。當這三部分渾然一體，在觀察活動中自然演繹時，一個教師的觀察力已經(jīng)初步

形成。

打開觀察力這個“黑箱”，可以讓更多的教師有策略、有步驟地錘煉和提升自身的觀察力。與此同時，可以讓培養(yǎng)觀察力進入寫作課堂，讓觀察不僅成為學生獲得素材的方式，還成為他們發(fā)展言語思維和言語表達水平的平臺。在寫作教學中，教師要用自己的觀察力引領學生的觀察活動。教師的觀察力有多強，觀察活動就會進行得多深入，學生對觀察對象的感知就會越透徹，他們筆下的文字表達就會越具體。

（二）是否具有“選文力”

習作例文，是寫作課堂進行教學指導的一個必不可少的重要資源。習作例文，滲透著達成語篇寫作任務所需要的寫作知識，暗含著支撐關鍵段落表達的寫作支架。因此，挑選習作例文成為寫作教學設計過程中的關鍵步驟。遺憾的是，大多數(shù)教師在此環(huán)節(jié)不太講究，采取的是“拿來主義”，選一篇與語篇任務相接近的文章直接進入教學，這樣敷衍的選文會使得寫作教學的效率備受折損。

教師在寫作教學中的“選文力”主要包括三個方面：

一是對選文來源的恰當把握。好的習作例文能讓學生從中嗅到兒童氣息，兒童的生活、兒童的興趣、兒童的精神、兒童的話語、兒童的欲求無不在其中。因此，習作例文的來源，可以是教材課文，可以是兒童小說片段，可以是學生優(yōu)秀習作，甚至還可能是教師的“下水文”，這些都需要教師有一定的眼光和獨到的捕捉力。

二是對選文長度的精細拿捏。在習作課堂上，如果選文太長，閱讀時間占比較大，就會壓縮指導時間、課堂練筆時間、習作講評時間。因此，在課堂上引用的習作例文，最好是以“段”為宜，此段落在內容上對學生當下的生活有召喚力，在言語結構上與單元表達要素和具體的寫作學情高度匹配，能包蘊起單元任務語篇寫作所需要的關鍵寫作支架。

三是對選文內容的適度剪裁。習作例文一旦確定，考慮的不是它的原創(chuàng)性，而是它的教學實用性。因為必須根據(jù)教學需要，結合學生的年齡特點，對選文進行必要的教學“改造”，將不適合學生年齡特點的文字刪去、與教學內容無關也不影響表達效果的文字刪去，單元表達要素體現(xiàn)不夠充分的地方需要添加，缺乏必要的表達細節(jié)需要補充，與寫作話題不夠切合的人稱和口吻需要轉換。不難看出，當一篇習作例文出爐時，教學設計就完成了一大半。

教師的“選文力”是語文教師剛性教學能力之一，也是一篇寫作教學設計的邏輯基礎，更是一次寫作訓練是否具有實效的關鍵因子。因為，它決定著教學的展開程度，也決定了學生言語結構的優(yōu)化和改進程度。

（三）是否具有“解讀力”

一篇優(yōu)質的習作例文，并不意味著本次寫作教學的成功，還需要教師有優(yōu)秀的例文“解讀力”進行策應。習作例文解讀得越精當，寫作支架的搭建就會越成功;習作例文解讀得越充分，寫作指導就會顯得越精細。在許多寫作課堂上，教師對習作例文解讀缺乏整體性，上下內容忽視關聯(lián)性，教學不是從“例文”到“知識”，讓學生參與到寫作知識的創(chuàng)生過程，參與到寫作支架的搭建過程，而是從“知識”到“例文”，用“例文”驗證“知識”，從中透顯出教師例文“解讀力”。

習作例文解讀從來不是教師的“肆意妄為”，我們不妨借助統(tǒng)編版語文五年級上冊習作1“我的心愛之物”，去剖析教師例文“解讀力”的構成要素：

一是解讀的原點要準確，那就是單元表達要素。第一單元的表達要素是“寫一種事物，表達自己的感情”，筆者所選擇的習作例文是單元精讀課文《桂花雨》，作者是怎樣表達自己對桂花的心愛之情的呢？這就是例文解讀最初的出發(fā)點。

二是梳理的支架要通透，怎樣圍繞“心愛”，將整個例文打通，讓學生從中找到表達“心愛”的言語路徑。引導學生回到例文中，找出作者描寫喜愛桂花的句子。在四個句子中，有三個句子分別從桂子花開、桂子花干和家鄉(xiāng)桂花的角度寫出桂花的“香”，從而引導學生發(fā)現(xiàn)，要寫一種心愛之物，可以抓住它最鮮明的特點從不同的角度來寫，角度越多，越能讓讀者感受到作者的喜歡;與此同時，作者還寫了“搖桂花”的故事，在這個故事中，作者與桂花在動作、情景和話語方面充分交融，以此讓學生發(fā)現(xiàn)，要寫一種“心愛”之物，還要寫出你與它之間發(fā)生的印象最深的故事，在故事中，你與它的交融點越多，越能讓讀者感受到你的喜愛之情。這樣的解讀“支架”不僅讓習作例文上下通透，還讓學生對“心愛之物”的表達策略心領神會。

教師例文的“解讀力”不僅表現(xiàn)在寫作教學中，其與閱讀教學也息息相關，可以說它是一個語文教師的核心教學素養(yǎng)。例文“解讀力”的關鍵，是對“例”在單元表達要素層面上典型性與獨特性的提煉，需要一個教師具有文學鑒賞的功底，還需要他具有言語拼接與架構的能力。因而，這成為很多小學語文教師的教學技能短板，也是當下小學寫作教學改造和提升最迫在眉睫的區(qū)域。

（四）是否具有“寫作力”

寫作教學的實施，旨在幫助學習寫作?？墒亲鳛橹笇W生寫作的教師，其自身寫作能力堪憂。牡丹江師范學院具春林教授曾經(jīng)對高中語文教師寫作能力進行調查：在155份調查樣本中，發(fā)表10篇以上文章的教師僅占1.9%，發(fā)表10篇以下的占24.5%，沒有發(fā)表文章的教師占比為73.5%。文章能夠發(fā)表，說明具備一定的寫作能力。絕大多數(shù)高中教師，竟然沒有發(fā)表文章，據(jù)此推斷這個群體平時很少寫作，更沒有寫作習慣，更談不上擁有很高的寫作能力。高中語文教師尚且如此，小學語文教師的寫作能力現(xiàn)狀更是堪憂。試想，一個不會寫作的教師教不會寫作的學生，并且要讓學生熱愛寫作，“以其昏昏，使人昭昭”，這無異于天方夜譚。

教學生學習寫作的教師，必須具有一定的寫作力，必須具有良好的寫作習慣和素養(yǎng)，其原因有三：其一，要求學生完成某個語篇寫作任務，教師可以自己先動筆寫寫，自己的困難常常就是學生可能遇到的困難，寫作教學馬上有了重點和難點;其二，用自己的作品做教學的“下水文”，可以讓學生心生敬佩，能夠極大地調動學生的寫作熱情;其三，一個熱愛寫作的教師，長久的寫作實踐讓他擁有豐富、具體、鮮活的寫作經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是自身從寫作中摸索出來的，很接“地氣”，洋溢著濃濃的“草根”氣息，讓學生容易接近、便于理解、適宜操作，對學生的寫作學習而言，簡直是得天獨厚的資源。無數(shù)的實踐證明，一個會寫作的教師，能營造一間會寫作的教室，能培養(yǎng)一批熱愛寫作的學生。

是“能寫”還是“不能寫”，這是個問題，是寫作教學面臨的一個基礎性問題。長期以來，師范大學中文系里培養(yǎng)出來的語文教師多半不會寫作，這樣的“上游”問題直接影響著“中游”的中小學寫作教學，更影響著“下游”的剛剛步入寫作學習的懵懂的學生。希冀“會寫作”是一個語文教師的標配，是一個語文教師身份的驗證，更是語文教師日常的行為方式。