基于學習中心的講授法的重新認識與運用

【摘要】文章針對課堂教學效果評價中“以教師的講授時長為標準”這一草率評價行為，提出質疑。講授法作為傳統教學法具有一定的地位。研究者結合統編教科書中的具體案例，解釋講授法在教學中合理安置后產生的效果，提倡理性對待講授法，以促進“教、學、評”三者和諧共促的關系。

【關鍵詞】講授法;意義學習;教學模式;效果最優化

在教師執教力的培訓上，青年教師總是提出這樣的問題：課堂上，教師講多長時間合適？這個問題本身就很有問題。為什么教師講的時間長短會成為衡量一節課優劣的標準？詢問后才知道，原來這是有規定的，教研評課時給出的是明確的量化標準。一節課40分鐘，教師講的時間越少，越優秀;學生練的時間越長，越優秀。相反，教師講得多，很可能遭到“一票否決”。所以，很多課都會出現教師講解時間不足十分鐘的現象。

將教師講解時間作為評價標準，著實讓人意外。但實際情況是：在網絡發表的各種“成功”的教學模式中，對教師講的時間大多做了嚴格的限制。“少講、精講、甚至不講”是否絕對正確？是否應該列為標準？長期以來，教學評價在“講的時間”上反復折騰，究竟有沒有產生效果？糾結講授的時間，機械地予以限定，是不是改善課堂教學效果的有力措施？

一、問題的思考

（一）沒有研究示證講授法導致教學效果的優劣差別

也許是部分區域教研部門的主導推動，或是個別教師的經驗發布，在所見文獻中，都以個人的經驗、主張試圖說明“少講有效”。對此，筆者在操作時內心是存疑的。因為講得多且有效的例子，在日常教學中比比皆是。

課堂講解對教學效果是否起作用，關鍵在講解程度上的把握。講多講少，要依據情況而定，而決定的砝碼只有一個——學情。怎么講有效？講多久才夠？學情決定了講授的方式、程度、時長。

在托馬斯·H埃斯蒂斯與蘇珊·L明茨合著的《十大教學模式》中，直接教學模式位列于首[1]，該模式中最典型的教學法即講授法。此法被認定為“應用最廣、最經濟高效”的教學方法。講授法，顧名思義就是教師通過口頭語言，向學生講述的方法。教學中可講述的有事實經驗、知識陳述、情境創設、概念解釋、原理論證、規律說明等。講授法具有信息量大、靈活多變、有利于教師發揮主導作用等特點。但由于講授法存在時間長，操作失敗的案例多，因此獲得了褒貶不一的評價。例如，杜威在反對赫爾巴特的教師中心論時，就批判教師的講授讓學生僅以“靜聽”為學習方式，使其學習處于被動狀態，沒有更為積極主動的表現機會。同時，講授法沒有考慮學生的個體差異，不利于學生的可持續發展。在杜威的“以學為中心”對赫爾巴特的“以教為中心”的批判中，講授法備受詬病。

理性且多元的研究，讓這一古老的方法被重新認識。有意義學習理論的倡導者奧蘇貝爾等認為：學習是否有意義，并不完全取決于教與學的方法，講授法不是引發學生被動學習的關鍵。問題的關鍵在于怎樣講才更有效？講授法運用得當，不僅能起到傳遞信息的作用，同時也能啟迪心智、開發能力[2]。理查德·E梅耶對“教、學、評”三者的關系做了排列，發現三者構成了閉環（如圖1）：教學位于左邊的啟示位置，指向位于中心位置的學習。教學的目的就是引發學習，通過使用各種有效的教學方法，促進學習者發生變化。而評價則位于學習之后，由學習引發而來。評價衡量的是學習者學到了什么知識，進行了什么樣的認知加工。如果沒有一定評價，則很難判斷學習是否發生。評價還直接與教學關聯，讓教師明確學生在過程中到底知道了什么，如何開展學習。評價有助于改進教學。[3]可見，采用何種形式的教，都無法抽離學習發生的軌道單獨界定，必須與學生的學習、教后的評價關聯起來進行思考。

建構主義研究者也主張教學方式要適應學生的認知發展，對教師示范、教學自查、多例示證、樣例說明和隨堂練習等教學指導程序給予很高評價。教師示范、多例示證、樣例說明等環節，都伴隨著教師的講授。直導式教學的倡導者證明講授法在教學中將產生無可替代的作用。例如，羅森海因提出，當學生年齡較小、接受能力較弱，缺乏學習新知識的必要基礎時，教師可采用以下措施：①使學習活動合理有序;②小步子、快節奏;③充分具體地講解、指導;④經常提問并要求學生有外顯的、主動的練習活動;⑤提供反饋和矯正;⑥在初始學習階段應保證達到80%以上的成功率;⑦將作業分解成幾個部分完成或者采取多種形式，以便及時檢查指導;⑧保證必要的鞏固練習。[4]羅森海因的八項措施中，“充分具體地講解、指導”是以講授的方式確保學習有效的核心環節，而對效果的保障，也來自與之配合的“重復”“講解”“反饋”等環節，這些環節都與教師的講授有關。他的研究界定在[JP3]“學生年齡較小、接受能力較弱”的學情，可見講授法和其他方法一樣，具有適用的范圍與具體的情形。謹慎、適切地使用，才是研究的主要方向。

再看教科書編撰層面。統編語文教科書主編溫儒敏教授強調，“學習任務群”在教科書編撰中是有所體現的。溫教授說：新教材提倡的是以學習任務群為中心的大單元教學，要先明確單元所承擔的任務是什么，然后以任務來帶動整個單元的教學。教材中的單元學習任務，不是課后練習，而是設計這個單元教學的依據，也是學生用以整合單元課文閱讀與寫作的抓手。[5]因此，教學更要從學習角度去考慮如何達成目標，而不是簡單地突出學的比重、分量，更不是界定教的方式、時長。教與學是一個生動而完整的系統。

例如，統編語文四年級上冊單元習作“小小‘動物園’”中要求學生將家中的每個人想象并寫成動物。課文中示范“圍繞想象中的動物，從多角度集中表現”的寫作手法。如從外形、性格、飲食習慣三個方面集中寫媽媽：媽媽的頭發打卷，像綿羊;脾氣溫和，像綿羊;愛吃青菜，像綿羊。對于四年級學生而言，寫出“像什么動物”不是問題，但大多時候只會簡單寫下“爸爸像豬，因為愛睡”“媽媽像老虎，因為愛吼”。這里寫作的關鍵和難點是如何“集中寫出哪里像”。但學生無法理解什么才是“集中”。因此，教師要詳細講解“集中寫”，即圍繞確定的關聯對象，分角度佐證。此案中，教師借助例文，對寫作方法進行指導與拆分，將寫作方法講清楚顯得尤為重要。講好再寫，教學才能達到預期效果。

（二）對學習過程真相的失察，使教學無法以固定的方式來推進

學習過程發生在學生的大腦中，隱于元認知水平的幕后。教師作為外部觀測者與輔助者，無法準確判斷學生在學習過程中真正需要什么，學習是否正在發生。有時學生看起來在從事和學習相關的活動，其也自認為“在學習”，但腦科學顯像研究發現：大腦負責學習的區域并不活躍，即學習并未真正發生。認知心理學將其歸因為學生尚不具備足夠的思維能力去監控自己的學習。學生不知道自己應在學習過程中的哪個關鍵點發力，也不知道應注重監控哪個環節，更不知道如何獲悉自己應取得的成果。當學生不具備自我評判的知識與標準時，教師的輔助就變得非常重要。

教師要采用何種方式才能促進學生學習？教學設計應怎樣匹配學生的學習進程？這是值得深入研究和探索的，也有無限的可能。帕特里夏·K庫爾等人認為，教學設計的空間是令人驚訝的——同樣的教學內容，可以擁有超過205萬億種設計的選擇[6]（如圖2）。

教學研究至今無法給出定論：多講合適還是少講合適？先講合適還是后講合適？怎么講、什么時候講、講什么都涉及學習者的基本情況及他們對學習內容的理解。這是教學研究中涇渭分明的兩個維度。研究表明，將打包的學習任務進行拆分后逐步練習，比籠統集中的練習更加有效，且在習作教學中尤為明顯。教師僅簡單告知學生“要寫具體”是無效的，應拆解成“第一步、第二步、第三步”，讓學生明白如何逐步達成目標。設定學習項目后，在少講的情況下，教師能組織、引發學生主動探索、多方合作學習，又比直接灌輸效果好。例如，嘗試列出提綱，并根據提綱組織材料展開寫作，可以讓學生更容易體會“預先構思”的重要性。教師應針對不同學情以及不同的學習內容，采用不同的學習方式，減輕學生的認知負荷，使學生形成長時記憶，將所學知識遷移為內隱知識與技能。

以統編語文四年級下冊《記金華的雙龍洞》一課為例。本課的教學目標是“了解課文按一定順序寫景物的方法”。這一教學目標要求學生既要發現課文中的寫作順序，還要學習作者寫景的方法，并試圖遷移到本單元的習作訓練。習作要求學生寫自己游覽過的地方，按順序將游覽過程寫清楚。[JP2]了解是教學目標中的學習指令詞，指示本次學習活動的抵達程度。了解的方式可以是學生自己通過讀文、畫導游圖，用歸納的方式逐步習得;也可以經由教師點撥講解，然后在文中提取關鍵信息進行印證、提煉觀點，形成結構化的知識——移步換景的方法。

這兩種學習方法都要關聯教師的講，但選取哪一種方法，都必須考慮學情。當學生具有強烈的學習意愿，且在之前的自由學習中積累了相當的經驗時，教師可以采用先練后講、多練少講的方式。但是對于單元中呈現知識點的重要篇目，我們將其作為“首要教學內容”來設計，可以采用“詳細講解—提取核心知識—鞏固澆筑”的教學流程，確保在自主寫作中實現高質量遷移。

在“以學為中心”的教學主張中，為取得學的效果，根據學情采用不同的方式，追求有效才是硬道理。純粹以教師講解時間的多少、講解的先后順序作為課堂教學效果優劣的評判標準，則會顯示出評價者對學情以及教學內容的藐視。同時，應用學習科學的部分實驗證明：讓學生自己摸索后，若未能形成結構化知識，也不利于拓展、遷移，不容易產生作用。

二、問題的解決設想

信息加工理論提出“三階段模型”（如圖3），當學習者接受信息時，先經歷一系列的刺激后才產生感覺記憶。這種反應經過教學轉化，形成短時記憶，即工作記憶。工作記憶最后轉化為長時記憶在學習者的大腦中儲存下來。讓學習結果最優化，就是要讓信息長時間儲存在學習者的認知系統中，成為被個體同化后的系統知識。顯然，當外界提供的刺激信息總量不變時，長時記憶的轉化質量取決于學習者對工作記憶的加工、編碼、整合。關于講授的方式、時長的思考與實踐，也可以在這一關鍵環節中得到妥善處理，讓講授法得到科學的安置。

如何講授才能更有助于學生學習呢？從認知主義和建構主義結合的視角出發，通過建構學習的三個關鍵認知加工成分，即選擇、組織、整合，可以形成SOI意義學習模式，其中S指選擇（Selecting），O指組織（Organizing），I指整合（Integrating）。學生在學習時主動進行認知加工，首先需要選擇相關的輸入信息，然后在心理上將輸入信息組織形成一個一致的表征，最后將已經輸入的信息整合至現有的知識結構中，這就完成了意義學習過程的SOI模型。[7]

在這一模型中，教師的講可以根據不同階段進行不同形式的安排。例如在S環節，講授的主要任務是激活記憶，讓學生做出合理選擇。因此，教師可以借助語言創設情境，激發學生的學習動機，同時還要借助教學語言，合理有序地組織教學。在O環節，講授的主要意圖是幫助學生捕捉規律，便于學生展開后續的整合加工。[JP2]因此，教師可以講重點，提煉核心知識，也可以講練結合，組織學生進行互動，還可以在關鍵點或難點處點撥、示范、評估。

教師和學生實際上是互為認知學徒。學生在教師的講授指導下，參與重要的、真實的學習活動，從而獲得認知技能。講授就是教師為學習者提供的支架。通過教師的講授，學生更容易發現知識的內隱規律，形成組塊化知識，把零散的信息組織成有意義的群組，建立起各個信息之間的關聯，便于記憶。同時，講授也建設了一個非常重要的“情境緩沖器”。在工作記憶中，“情境緩沖器”是一個暫時的儲存系統，可以統合視覺空間系統，語音回路和常識信息，在一定的情境下關聯起各個信息，形成一個比較穩固的記憶，容易將工作記憶轉化為長時記憶[8]。有了講授作為緩沖，轉化就更加穩固、可靠。

例如統編語文五年級下冊《楊氏之子》一文，其中的一個教學目標是“感受課文風趣的語言”。全文最有助于抵達目標的部分如下。

孔指以示兒曰：“此是君家果。”兒應聲答曰：“未聞孔雀是夫子家禽。”

教師可以讓學生自學自悟，體會楊氏之子語言的風趣幽默，之后進一步點撥，進行結構化的提煉。如：楊氏之子的機智與幽默反映在“快速反應”上，文中用的是“應聲答曰”;體現在“針鋒相對”上，文中孔君平說楊梅是楊家之果，而楊氏之子回答沒聽說孔雀是孔家的家禽;同時，教師的講授還點出學生無法看到的內隱邏輯——楊氏之子的“順勢歸謬”。在這個核心學習環節中，教師的講授穿插在學生的學習中，幫助學生透過文字的表面，看到文字的內部邏輯。可見，在學習環節中，講授無法真正抽離，也無法用時間長短來評定效果。也就是說，當該講時則講個痛快;不該講時則閉口不言。一切選擇都基于學習效果的需要，也服務于學習目標的達成，同時還參考這一學習內容為“文言文”的特殊性質。

講授法是古老的，但不代表其在現代教育中要被拋棄。在對課堂教學效果的評價中，以教師的講授時長為標準，這是草率的決斷。只有正確認識講授法，認清其在教學中發揮的作用，將其合理安排在“教、學、評”的系統中，才能促進學生學習質量的提升。

參考文獻：

[1]埃斯蒂斯，明茨十大教學模式：第7版[M]盛群力，徐海英，馮建超，等譯上海：華東師范出版社，2019

[2]盛群力第二講直接指導學與教模式：循序漸進、有條不紊地開展教學[J]現代教學，2008（4）：42-44

[3]何捷“評價即學習”理念下的“教—學—評”一體化[J]教育研究與評論（小學教育教學），2021（4）：5-9

[4]盛群力“導學法”及其課堂教學結構[J]山東教育科研，1996（3）：11-13

[5]溫儒敏統編高中語文教材的特色與使用建議[J]語文學習，2019（9）：4-10

[6]庫爾，等數字時代的心智開發：面向21世紀教育的學習科學[M]竇衛霖，等譯上海：上海教育出版社，2021

[7]劉星伯，郝林曉梅耶意義學習理論“SOI”模式的科學性探索[J]江蘇第二師范學院學報（教育科學），2016（4）：116-119

[8]博林，德溫，里斯-韋伯教育心理學：激發自主學習的興趣：原書第2版[M]連榕，等譯北京：機械工業出版社，2018