品賞細節以情激情

【摘要】隨著信息化時代的到來，當前學生比以往能接收更多的信息，自然也就會有更多想法和疑惑，對小學生實行情感教育也就成為社會關注的焦點。小學生無論在知識文化還是性格情感上都宛如一張白紙，從小學開始實行情感教育也是最適宜、最容易出效果的時期。本文將簡要闡述情感教育之于小學語文教學的重要意義，并從閱讀感知情感、具體情境體味情感、課堂實踐促成知行合一、適宜氛圍奠定情感基調、續寫文章啟迪情感五個方面談一談如何在小學語文教學中融入情感教育。

【關鍵詞】小學語文；情感教育；細節

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A 【文章編號】1672-0490（2022）07-020-03

【本文著錄格式】楊雪峰.品賞細節以情激情——淺談小學語文教學中的情感教育[J].課外語文，2022，21（07）：20-22.

隨著素質教育理念逐漸深入人心，人們對“綜合素質全面發展”的理解也不再局限于“德智體美勞”五個方面，而是有了更加寬博的外延。當前小學教學中，情感教育作為五育之外的重要補充，其有著促進德育、輔助智育、引導體育、強化美育、提升勞育的重要作用。而在各個學科的教學輔助中，語文作為與情感關聯最深的學科，教師往往可以通過閱讀教學讓學生感受文中人物或作者的情感變化，從而對學生進行情感教育。基于情感教育對學生學習的重要輔助作用，小學語文教師應該從細節出發，做好教學引導，通過重點詞句賞析、情境構建、實踐體驗等方式激發學生情感共鳴，在幫助學生更好理解文章內容的基礎上以情感教育提升學生的綜合素質及道德品質。

情感教育也可稱之為情感引導，旨在教學的基礎上利用積極的、健康的、正面的情感對學生實現正確引導，促進學生形成陽光、開朗的性格以及良好的道德品質。小學階段是學生身心發展的重要時期，此階段所受教育的質量好壞直接影響著學生能力的高低，而情感教育作為其他教育形式的有效補充，往往能對學生起到良好的引導作用，從而讓學生正確地認識身邊的一切，養成積極向上、樂觀自信的人生態度，這也將為他們日后的生活和發展奠定堅實的基礎。另外，教師在課堂教學中融入情感教育，可以使原本單調、刻板的課堂煥發新的活力，從而吸引學生注意力，消除其原本的緊張、排斥等負面狀態，讓學生能受到教師情緒或學習內容所表現情感的影響，從而在教師的良好引導下產生情感共鳴。這對激發學生課堂學習興趣、體會多種人生情感以及增加閱歷、開闊視野有著重要作用。

（一）掌握閱讀方法，從細節入手感知情感

小學生閱讀基礎較為薄弱，因此教師在進行閱讀教學時，最重要的就是教給他們閱讀的方法。閱讀的方法可以分為粗讀、精讀和指讀。指讀多適用于低年級的小學生，主要是為了培養低年級小學生逐字逐句閱讀的習慣，防止其因為竄行、跳字造成理解錯誤。在學生逐漸接觸篇幅較長、內涵較豐富的文章后，教師就可以指導學生進行粗讀和精讀的練習。粗讀主要指將主要目標放在文章大意的理解上，對具體句段不做細致分析；精讀則是相對粗讀而言的，其目標是通過對字詞句段的分析進一步佐證主體觀點，理解文章含義，賞析文字表達技巧。這就意味從情感教育的角度出發，需要學生更好地掌握精讀方法，這樣才能從作者運用的修辭手法、細節描寫等表達技巧中感知人物情感。因此，在實際教學中，教師除了帶領學生分析課文內容外，還應該給學生創造獨自賞析語句的機會，如指出文章中的某個詞、某句話要求學生從表達技巧、詞語運用、情感表達等方面進行賞析，從而幫助學生養成在閱讀中從細節入手感知文章情感的習慣與能力。

例如，《橋》一課為我們展現了黨員的責任與擔當，在完成基本的講解后，教師可以讓學生就“人們跌跌撞撞地向那木橋擁去”“老漢兇得像只豹子”“小伙子推了老漢一把”“他用力把小伙子推上木橋”等處進行對比分析，讓學生體會“跌跌撞撞”一詞能表現人們怎樣的心情，而老漢前面不讓小伙子上橋以及后面小伙子和老漢之間互相推讓又體現了怎樣的人物性格。這幾處動作、語言和神態的描寫也是反映整篇文章主旨的關鍵句，通過對這幾處句段的分析，學生不僅能較好地理解全文內容，明確主題思想，還能在腦海中勾勒出一個愛黨敬業、無私奉獻、鐵骨亦有柔情的黨員形象，這對學生價值觀、人生觀的樹立有著深刻積極的影響。

（二）體驗具體情境，激發共情，體味情感

創設情境是與語文教學最為相得益彰的教學辦法。理學家周敦頤曾提到“文以載道”，這個“道”指的是情感、思想，“文以載道”指文章是有深刻內涵和真摯情感的，或者說作家寫文章的目的是“傳情達意”，就是將自己此時此刻的“道”記錄下來。所以，讀者在閱讀文章時，應該將重點放在對“道”的理解和剖析上，畢竟只有抓住了文章主題才能更好地分析作者的寫作目的，進而從一個明確的角度去賞析字詞句段組合的妙處。涉及情感、思想，就不得不提到情境的作用，以生活中比較常見的表演情境為例，就是假定一個場景，然后演員根據主題和場景需要重現生活中的某個情境。將之具體到語文教學中，就是以文章所蘊含的思想情感為主題，輔以教師的講述或者多媒體等設備的放映，讓學生沉浸在作者構建的文章世界中，從而較為真實地體驗文章中情感的變化。語文教師在進行閱讀教學時，要認識到創設情境與語文教學的高度適配性，將創設情境作為教學的常用手段，并通過長期的感染、熏陶，幫助學生形成對文字的感知力，使他們能通過文字閱讀進入體驗式的情境，強化其閱讀理解能力和語文語感。

例如，《月是故鄉明》一課是以月亮為意向、線索，串聯了季羨林老先生對故鄉事物、景物的回憶。這對早早離家、久不還鄉的游子來說往往會產生感同身受的情感體驗，但對年齡小、閱歷少、理解能力薄弱的小學生而言，他們往往無法直觀地感受到作者在文中寄托的思念與向往。如果教師僅僅是簡單地將工具書或教輔材料中的文章解析讀給學生聽，往往會讓學生形成既定印象：“寫月亮的文章就是與思鄉有聯系的”。久而久之，學生只會記住思鄉是一種怎樣的情感，但由于過于重視書面的描述，他們自己反而失去了真實的體驗，因為他們自己的體驗也變成了書面的表達。在這種情況下，創設與文章內容相適應的情境，從而讓學生代入季老先生的角色去體驗思念的情感反而是更有效的教學辦法。教師可以讓學生回憶早就學過的一篇唐詩《靜夜思》，回想千古名句“舉頭望明月，低頭思故鄉”。然后用描述性語言給學生構建具體情境：每天夜晚躺在大葦坑中的石頭上，都能望見小小的、遠遠的月亮，只要我躺在那，月亮的光輝都會從天上，從鏡一般的水中透到我身上。但如今身處異鄉也很久了，每次抬頭，月很大、很圓，卻不見當初那個又遠又小的月亮……在這樣的情境中讓學生再去品讀文章，學生就能感受到“月是故鄉明”中蘊含的惆悵與向往。

（三）開展課堂實踐，知行合一領會思想

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，小學生雖然對學習并沒有這么深刻的看法和觀念，但從教師的角度而言，我們有責任給學生選擇學習效果最好、對學生幫助最大的學習方式，即知行合一。從學生的角度來看，相較于約束性較強的室內教學而言，學生更愿意選擇課外實踐。因此，教師在實際教學過程中就可以依照作家采風的理念帶領學生進行別開生面的課外實踐教學，這個實踐當然不能是無限制地采風。從語文教學的內容上看，最適合教師帶領學生在室外開展第二課堂的就是寫景類記敘文的教學。因為很多小學生對植物、動物的認識并不全面，一方面課外實踐教學能讓學生近距離地觀看植物的形態以及小昆蟲、小動物的形狀特征，從而豐富學生見識，在理解課文時也能通過這些標準的“參照物”更好地思考；另一方面，作者往往是基于景物的本身特點來抒發情感，如果學生沒有見過或者不是很了解作者所描寫的景物，那么在理解作者的情感表達時往往也會感到吃力。

例如，《祖父的園子》就是一篇典型的寫景類記敘文，文中描寫了作者小時候在祖父園子中生活的場景。如今生活在都市中的小學生大多沒有在農家菜園中玩耍的經歷，他們就很難對作者所表現的情感感同身受。對此，教師可以帶領學生到學校的試驗田進行生活體驗，去看一看壟溝是什么樣的，蝴蝶、蜻蜓又是怎樣翻飛的，教師也可以將課文中的一些內容進行重現，比如，向著太陽潑水形成彩虹，或者讓學生分辨狗尾草與麥穗，從而讓學生感受到在這樣的菜園中玩耍確實是一件快樂的事，然后教師再引導學生思考：“但是成年之后你再也沒能回去玩一玩，此時的你是什么樣的情感呢？”進而讓學生體會到作者對祖父園子的懷念，至此也就挖掘出了本文的中心思想。

（四）營造適宜氛圍，用情感基調助力思考

語文是所有學科中最容易引發人們情感共鳴的學科，這由其學科性質所決定，但是想要在語文教學中實現情感教育，僅靠文章講授給學生帶來的情感沖擊是遠遠不夠的，所以教師應從課堂氛圍的營造出發，讓學生不僅能從課文中收獲一部分情感體驗，同時還能在環境的影響下不斷加深對情感的體悟。不同的課文需要不一樣的課堂氛圍，在氛圍方面，教師可以抓住三個方面：第一是背景音樂，要與教師的講課風格以及文章內容相契合；第二是教師的情感表達，在此方面教師應該在備課階段就定下本堂課的情感基調，在講述過程中要做到感情流露，讓學生切實感受到教師在投入；第三要帶動學生，教師要善于發現課文中能激發學生興趣的內容，從而引導學生去思考，融入課堂氛圍中。例如，在《北京的春節》一課的教學中，教師首先可以選擇《恭喜發財》《歡樂中國年》《祝福你》等歌曲作為課堂導入的歌曲，但一定要保證其與后續教學不沖突。然后教師應在授課過程中表現出喜悅、熱情的情感，以此來激發學生的參與熱情。最后教師可以帶領學生一起回憶本地新年的習俗，并讓學生自由發言，討論哪種習俗是過年最值得期待的。在這種氛圍下，學生就能很敏銳地感受到課文中語句、詞匯所蘊含的情感，因為他們也正處于這樣的情感基調中，能促進學生與文中人物產生情感共鳴。

（五）補充文章內容，合理續寫啟迪情感

許多課文為了營造回味無窮之感，或者給讀者留下無盡遐想空間，往往會采用留白的方式將結尾交由讀者想象。這些留白往往是整篇文章最引人深思的部分，也往往是讀者讀到此處情不自禁嘆氣、感慨的地方，因此教師可以帶領學生著重感知留白中到底隱藏了作者怎樣的思緒。在具體的教學過程中，教師可以在閱讀教學中加入寫作訓練，讓學生基于自己對文章主題的把握或對人物情感的理解在留白處進行續寫，用自己的話將作者在留白處想要表達的東西寫出來。這樣不僅使教師多了一種可以檢測學生學習效果的工具，還可以使學生在書面表達的過程中將本來朦朦朧朧的情感體悟具體化，從而在閱讀學習中受到情感沖擊，完成精神的洗禮。

例如，《在柏林》是一篇極為短小的小小說，但其內蘊含了十分深邃的道理，在文章的末尾用了一個環境描寫作結“車廂里一片寂靜，靜得可怕”。針對此句，教師可以讓學生對這個“靜”做擴寫，比如，突出一下“靜”的類型，是單純無人發聲的“靜”，還是受到強烈震撼暫時失聲的“靜”，也可以描寫車廂內眾人的神態，這就需要學生讀懂文章，這樣才能將自己代入旁觀者的角色去想想自己應該做何種表情。文中總共出現了四個人物，除了作為主角的老婦人和后備役老兵外，還有兩個推動文章情節發展的小姑娘，教師可以讓學生以小姑娘的視角去思考自己聽到這一切后內心是怎樣的情感。由此可以引導學生感受到戰爭的殘酷，然后再讓學生以局外人的身份看待文中人物從始至終的所作所為，思考戰爭給人民帶來的情感和肉體創傷。經過這樣的續寫，不僅僅會對后備役老兵的經歷感同身受，也會對戰爭、對生命有新的體悟。

總之，關注情感教育，在教學中融入情感教育可以使語文課堂教學變得更加生動，同時能使學生快速進入學習狀態，讓學生能主動思考文章的含義，從而更好地理解文章所表達的思想情感。

參考文獻

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作者簡介：楊雪峰，女，1984年生，甘肅平涼人，本科，一級教師，研究方向為小學語文教學。