全人教育視角下的小學英語繪本教學

張小櫻

引言

柏拉圖說：“教育非他，乃心靈的轉向。”教育并不僅僅是傳授知識、解惑，更要“傳道”。僅僅關注知識、技術層面，忽視人的精神、心靈層面，就會把人培養成工具人、“半人”。近些年，“全人教育”理念逐漸興起，提倡以培養“完整的人”為出發點，以人的和諧、整體發展為導向，培養具備整全知識，品德高尚，擁有正確價值觀、人生觀的“全人”（楊婉珠2013）。基于“全人教育”理念，教師不再僅僅進行知識、技能的傳遞，而是更多地看到“人”的全部，關注“人”的身體、情感、精神，也看到人之為人的差異性。因此，教育者在教育的過程中，要通過不同的方式和手段幫助學生各個方面得到發展，使其成長為“完整的人”。

近些年，英語繪本走進小學英語課堂，它作為教育教學資源，成為英語課程很好的補充。在小學英語教學中，教師可以充分挖掘英語繪本的教育教學價值，讓其價值最大化。

在小學英語繪本教學中，教師要從“全人教育”視角出發，看到學生作為“人”的獨立存在；在教學設計、實施和評價的過程中給予他們更多的幫助和指引，促進其逐步發展成為“全人”。

一、深入解讀文本，挖掘圖文中的“全人教育”元素

一節課的教學效率高低、精彩與否與文本解讀是否透徹有關，小學英語繪本教學也是如此。繪本有閱讀價值，有的是Read for fun，有的是Read for information，還有的是Read for value。英語繪本包含一定量的語言知識，其圖文中潛在的“育人”價值也是不可忽視的。因此，在小學英語繪本教學中，教師應從培養“全人”的角度入手，理解編者的意圖，挖掘圖文中的“全人教育”元素。

（一）抓住標題

標題是整本書的靈魂，也是整本書的題眼所在。讀者可以從標題中看出文本的選題和大致的表達方向。因此，抓住標題也就抓住了文本解讀的核心。

在解讀文本時，教師可以從標題入手設計相關教學環節，讓學生圍繞題眼不斷探討，體會其中的深意。以繪本Best Bird為例，該繪本故事描繪了貓頭鷹為了證明自己是最棒的鳥，和幾只鳥比試，最后發現每只鳥都有自己的獨特優勢。在教學設計中，教師緊扣繪本標題中的“best”設問：“Who is the best bird?”“Is the little owl the best bird?”“Why don’t you think that the little owl is the best bird? ”“What is the BEST?”旨在激發學生的閱讀興趣，引發其思考，使其最終發現繪本所傳達的觀點：“人無完人，每個人都有自己擅長的”。

繪本A special gift講述了小男孩兒想送給弟弟一個生日禮物，雖然努力賺錢但仍沒能買下喜歡的生日禮物，最后把自己所講的故事當作生日禮物送給了弟弟。在教學設計中，教師緊緊圍繞繪本標題A special gift設計教學活動，引導學生首先觀察封面，其次閱讀內容，最后進行讀后分析和評價。教師緊緊圍繞繪本標題中的“special”設問：“Why is the gift special?”“Who prepare this special gift?”“And who is the special gift for?”旨在讓學生邊閱讀邊思考，從而理解“禮物的珍貴不在于它的價格，而在于送禮物的人的那份心”。

科普類英語繪本的教學也可以從標題入手，如繪本A snake wrangler，教師可以引導學生先了解捕蛇者這一職業及其工作的危險性，再進一步了解為什么會有這個職業，我國是否有這個職業，從而讓他們知道“各種職業存在的必要性，每一種職業都是光榮的”。

（二）抓住角色

在小學英語繪本教學中，角色也是一個很好的切入點。

例如，繪本The little red hen中的主要角色有小紅雞、小貓、小狗和小老鼠。小紅雞請求小動物們幫忙種糧食，每個小動物都不愿意。到了冬天，小動物們看到小紅雞有糧食時羨慕不已。在教學中，教師可以從角色切入，引發學生思考：“你想成為哪個動物角色，為什么？”

繪本The ant and the dove講述螞蟻和鴿子互相幫助的故事。螞蟻掉進水里，鴿子救了他，然后鴿子被人類捉住了，螞蟻咬了人，解救了鴿子。教師可以從角色出發問學生：“你喜歡螞蟻還是鴿子，你希望交這樣的朋友嗎？為什么？”引導學生對繪本故事的角色進行深入的理解和思考，并聯系自我，思考自己想成為一個怎樣的人。在Reading Log的設計中，教師可以列出如下問題，讓學生進行自我對話：（1）Who do you like in this story?（2）Why do you like him/her?（3）Is there anyone like her/him in your life?（4）If you were him/her，what would you do?

繪本中的人物形象是生活中人物形象的縮影，教師引導學生分析和理解，能夠使其產生共鳴，并促使其聯系自己和生活，學會自我反思和自我修正。

（三）抓住故事的轉折點

繪本通常會設計一個沖突點作為故事的高潮部分，這個沖突點也是整個故事的轉折點、懸念點，以及觀點輸出的最佳時機點。

以繪本The little red hen為例，小紅雞請求小動物們幫忙種糧食，沒有一個小動物愿意，到了冬天缺少糧食的時候，小紅雞卻有很多食物，這個時候其他小動物希望分一點兒食物。“給與不給”成了爭議點，教師可以適時暫停，讓學生充分發表看法。學生可能會說“給”，因為為了維護友誼；也有可能會說“不給”，因為“有付出才會有收獲”，不應助長“不勞而獲”的風氣。

又如，在教授繪本Best Bird時，在小貓頭鷹看到其他動物都很厲害從而心灰意冷時，媽媽卻說小貓頭鷹就是Best bird，教師應抓住這個沖突點，引導學生思考“為什么媽媽認為小貓頭鷹是最棒的小鳥？”，聯想自己，聯想媽媽對自己的愛，以及無條件的付出和信任。

在小學英語繪本教學中，學生在繪本中讀到什么，取決于教師如何引導，教師如何引導取決于教師對圖文的解讀。教師只有充分研讀文本，了解編者的意圖，才能把握核心，才能在教學過程中引導學生聚焦“全人”的點。

二、基于多元智能，提供接受信息的多種途徑

在過往的教學中，教師想當然地認為課堂中的所有學習者是大致相同的，在教學過程中所有學生通過學習獲得的效果是一樣的，然而事實并非如此。清華大學王晶教授發現，學習者分為很多類型，有視覺學習型、聽覺學習型、觸覺學習型、嗅覺學習型、味覺學習型。視覺學習型的學生主要靠視覺獲取、理解和記憶信息，如果沒有“看到”，就無法理解。同理，聽覺學習型的學生如果沒有“聽到”，則學習效果不好（郭晶晶 2018）。如果僅憑一本繪本，采用單一的講授方式，對觸覺、嗅覺和味覺學習型學生來說，肯定是枯燥乏味的。

美國心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出了多元智能理論，認為人有八大智能，即內省智能、人際智能、語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、運動智能、空間智能、自然觀察智能；每個人的優勢智能并不相同，因此對新知的接受、理解是不一樣的。多元智能理論給教師開展教學提供了重要啟示。在小學英語繪本教學中，教師應尊重學生的個體差異，充分考慮他們的學習需求，設計多元的教學活動，調動他們學習的積極性，讓他們通過自己的優勢智能快速掌握知識和技能（孫競文2020）。

（一）借助多元智能課堂評價表審視教學設計

基于多元智能理論，教師在設計繪本教學時，應思考如何給不同優勢智能的學生提供接受信息的途徑。教師可以使用九宮格樣式的多元智能課堂評價表（見圖1）審視自己的教學設計。

每一節課應盡可能涉及多個智能，不能低于四個智能。以 Brown bear，brown bear，what do you see?的教學為例，教師融入優美的歌曲、節奏感強的chant，滿足了音樂智能為優勢智能的學生的學習需求；繪本中豐富的色彩、各種各樣的動物滿足了自然觀察智能為優勢智能的學生的學習需求；邊學邊演邊唱的教學形式，滿足了運動智能為優勢智能的學生的學習需求；整個教學過程中的師生、生生互動滿足了語言智能和人際智能為優勢智能的學生的學習需求。在繪本教學后，教師可以借助多元智能課堂評價表審視自己的教學設計是否滿足了不同學生的學習需求。

（二）利用信息化技術促進學生多模態學習

僅僅聽或者看的單一模態教學早已不適應當下學生的需求。如今，圖片、音頻、視頻進入課堂已是常態。在進行繪本教學時，教師會增加圖畫、歌曲等以豐富課堂教學形式。隨著慕課、翻轉課堂教學模式的引入，小學英語繪本教學逐漸發生了變化。為了解決課時不足與學生想學之間的矛盾，以及讓學生在沒有教師的指引下能自學繪本，研發了“無師課堂”，即用信息化技術豐富他們的學習途徑，拓展英語繪本學習的外延。

“無師課堂”指學生在教師不在場的情況下依據微課閱讀英語繪本。先讀什么，再讀什么，要關注哪些點，要思考哪些問題，微課會在適當的時候給予指引。整個“無師課堂”分3至4個微課，每個微課10—15分鐘。從文本導讀到文本理解，再到對所學繪本的內涵遷移，都在微課的指引下完成。微課融圖片、表格、聲音、視頻等于一體，制作精美。同時，教師會提供Readinglog和思維導圖等工具，幫助學生梳理知識、把所學知識可視化（張小櫻 2020）。例如，繪本Who eats grass?的ReadingLog如圖2所示。繪本Spike Says的思維導圖如下頁圖3所示。

微課、Reading log和思維導圖讓繪本學習不再局限于課堂，也不再局限于同一步伐，學生可以根據自己的節奏安排自己的學習。

使用多元智能課堂審視表反思教學設計及利用信息化技術促進學生多模態學習，是看到了學生作為“人”的不同，并不是用一把尺子、一個要求去要求學生一起學習、共同前進，允許他們擁有不同的學習方式、學習途徑，也允許他們有快有慢。這就是看到學生的“全人”，從“全人”的視角進行繪本教學。

三、創建多維評價方式，引導學生關注素養

評價是指揮棒。教師關注什么，就會評價什么，教師評價什么，學生就會關注什么。如果教師通過測試評價學生對繪本的掌握情況，學生就會花大量時間記憶、背誦繪本的內容；如果教師評價的是學生是否擁有愉悅的閱讀體驗，學生就會關注如何獲得良好的閱讀體驗。對于學生來說，繪本只是眾多讀物中的一種。學生學習繪本的意義在于理解作者傳遞的觀點，欣賞繪畫的美，收獲閱讀帶來的思考和反思，而并非對每一個詞句的精準掌握。因此，只有明確繪本教學的目的，才能對學生進行正確的導向。

（一）用表現性評價呈現學習效果

每讀完一本繪本，都要進行小結。在繪本教學后，教師可以使用表現性評價的方式呈現學生的學習效果。例如，可以梳理繪本的故事脈絡、繪制思維導圖、做手抄報、設計海報等，也可以設計分享互動型的Read Theater，讓學生朗讀自己喜歡的片段；還可以舉辦閱讀沙龍，讓學生分享自己喜歡的語段、角色或者收獲等。

個性化、多元化的表現性評價比單一的分數評價更人性化，更具包容性。不同的學生，經驗背景和認知不同，對繪本的理解也不同，呈現的作品也各不相同。

（二）讓學生主體參與評價

評價可以是教師對學生的評價，也可以是學生對作品的評價，學生對自己的學習態度、學習結果的評價，以及對同伴的評價。每學完一本繪本，教師可以在Reading log中問學生是否喜歡這本繪本，是否喜歡里面的角色或者哪個段落，也可以設置開放性問題，讓學生思考，比如“生活中是否有這樣的現象（人），你覺得怎樣？”。

評價也可以是對自己整個學習過程的評價：整個繪本閱讀所花的時長是多少？自己是否投入、專注？覺得這個繪本是難還是易？你在這本繪本中學到了哪些詞匯、句子，懂得了哪些道理？

評價是導向。當教師關注學生如何成為“全人”，在問題設置中關注閱讀體驗、關注價值觀、關注與文本的對話、關注與作者的對話，學生就會在教師的導向下思考這些問題，從而反思自己的行為。

（三）用發展的眼光看待評價

教育評價的主要價值不在于鑒別與選拔學生，而在于促進其更好地發展（涂艷國 2007）。評價無處不在。教師的課堂點評和課后的關注無論是正式的還是非正式的，都會影響學生對事物的看法。教師要認識到，學生是未成年人，是發展中的人，其對世界的認識和價值觀需要在試錯和探索中形成。

繪本是一種很好的媒介，學生在圖畫情景中獲得信息，更新自己的圖式。在引導的過程中，教師要看到學生的進步，及時給予鼓勵，幫助其不斷成長。

結語

繪本雖小，但承載著“育人”的使命。在小學英語繪本教學中，教師目光所及，預示著學生從繪本中看到什么、獲得什么，教師的觀念決定學生的繪本學習走到哪里。當教師從“全人教育”的視角解讀繪本，落實教學、評價時，學生所獲得的不僅僅是知識和技能。

基于以“人”為本的“全人教育”理念，教育要看見“人”，看見學生的不同及他們的需求。在小學英語繪本教學中，教師可以從教學前的文本解讀、教學過程中的多元智能審視和多模態輸入及課后的多維度評價入手，給學生提供工具和“腳手架”，助力其成長為“全人”。