隱喻能力研究：回顧與展望

吳京英 李四清

一、隱喻與隱喻能力

（一）隱喻

隱喻的概念最早由亞里士多德（Aristotle）在他的著作Poetics中提出，他從修辭的角度看隱喻，并指出“隱喻本質上是一種語言手段，它運用一個詞替代另一個詞來表達同樣的意思”（Aristotle 1954）。亞里士多德的觀點為隱喻理論研究拉開了序幕，此后的研究者們不斷深入研究并取得了一定成果，在眾多學者的潛心鉆研下，許多有關概念隱喻理論被提出，這些理論同時推進了隱喻相關研究不斷向前發(fā)展。在《我們賴以生存的隱喻》一書中，蘭考夫和杰克遜（Lakoff&Johnson 1980）對概念隱喻進行了闡述，根據(jù)蘭考夫的觀點，“不論是在語言上還是思想和行動中，日常周圍事物中隱喻無所不在，我們的思想和行為所依據(jù)的概念系統(tǒng)本身是以隱喻為基礎的”。至此，《我們賴以生存的隱喻》一書奠定了認知角度下隱喻研究的基礎，具有極大的學術意義，開啟了認知背景下隱喻研究新的篇章（束定芳 2020）。

（二）隱喻能力的定義

亞里士多德認為掌握隱喻是天才的標志，在19世紀80年代隱喻研究的認知轉向基礎上，隱喻能力的概念應運而生（陳朗 2016）。關于隱喻能力，加德納和溫納（Gardner&Winner 1979）提出隱喻能力應包括“能釋義隱喻，闡述有效性的原理，在特定的語境下產(chǎn)生恰當?shù)碾[喻，以及評價隱喻是否恰當?shù)哪芰Α薄２ɡ麏W和史密斯（Pollio&Smith 1980）定義了隱喻能力的三個部分：獨創(chuàng)性、流暢性和從隱喻中提取意義的能力。達內西（Danesi）提出“如果學習者能夠流利地使用目的語的隱喻，則說明其真正意義上擁有交際能力”。洛恩（Low 1988）則有著不同的理解，對隱喻能力作出了開創(chuàng)性的定義，將“隱喻能力”分解為“構建合理含義的能力，區(qū)分新隱喻、傳統(tǒng)隱喻和對舊隱喻的特殊延伸的能力”。英國伯明翰大學麗特莫爾博士（Littlemore 2010）在前人的基礎上又增加了提取隱喻意義的速度，并詳細列出了對隱喻能力概念的理解：（1）識別隱喻的能力；（2）提取隱喻意義的速度；（3）隱喻解釋的流暢性；（4）隱喻產(chǎn)出的原創(chuàng)性。按照日本學者Azuma（2005）的觀點，隱喻能力由三個部分組成，即識別、理解和使用概念的理解能力。以上不同的研究者因為研究關注焦點不一，因此對隱喻能力的界定也不甚相同，不過大體上都包括隱喻理解和隱喻產(chǎn)出兩個方面。

二、研究方法

目前，國內外的隱喻能力相關研究不勝枚舉，眾多研究者在該領域開展了多維度深層次的探索，從研究內容上看，基礎層面如認知因素對隱喻能力的影響，隱喻能力與語言能力之間的相關程度，提升隱喻能力的可操作性，深入探索的領域如一語和二語隱喻能力遷移，課堂真實話語隱喻應用等。從研究方法上看，工具、手段的更新進一步豐富了隱喻能力的研究，開拓了研究的新視角。下面將從研究方法角度對國內外隱喻能力相關研究進行整理。

（一）基于語篇的隱喻能力研究

“交際語言能力”包含的各個方面均涉及隱喻能力。同時，在人們學習語言和使用語言進行溝通交流的過程中，隱喻也扮演著至關重要的角色。這一觀點，經(jīng)麗特莫爾和洛恩（Littlmore&Low 2006）通過實例所證實。把這個理論當作基本框架，為衡量以英語為二語學習者的隱喻能力，新加坡研究者卡特帕利亞和卡梅爾（Kathpalia&Carmel 2011）對南洋理工大學的112名學生的作文樣本進行分析，旨在發(fā)現(xiàn)英語二語學習者在寫作過程中隱喻使用方面存在的問題，調查結果顯示，盡管學生試圖在寫作中使用包括如語法、語篇、以言行事和社會語言學一系列的隱喻，但這些隱喻常常在表達上出現(xiàn)“不地道”的現(xiàn)象。

麗特莫爾和馬克亞瑟（Littlemore&MacArthur 2012）聚焦不同語言水平的學習者隱喻使用的特點，基于五個不同語言水平的學習者A2—C2（由低到高）的英語二語寫作文本，統(tǒng)計隱喻使用的密度、類型，隱喻集群，錯誤率及用隱喻執(zhí)行的不同功能等變量，全方位評估不同的語言背景和語言熟練度對被試隱喻能力的影響，研究結果顯示，隱喻的整體密度從A2到C2逐步增加。在低水平上，大多數(shù)隱喻項都是封閉類的，主要由介詞組成；但隨著水平的升高，從B2到C2，隱喻由封閉式轉向開放式，同時，隱喻在每個級別上執(zhí)行的功能越來越復雜。

陳姣（2015）為了考查初中生的語文寫作水平與他們的隱喻能力水平關聯(lián)程度如何，收集初一至初三學生的語文作文，并借鑒了麗特莫爾的隱喻能力測試問卷測試受試的隱喻能力現(xiàn)狀。應用SPSS分析測試主體作文得分與隱喻能力分數(shù)之間的相關性，結果表明，學生的語文寫作水平與隱喻能力正相關，他們的隱喻能力增強有利于寫作能力的提高，因此在教學過程中教師應注重培養(yǎng)學生的隱喻能力，并鼓勵、引導他們將隱喻方面的知識用到寫作中，從而有效提高寫作成績。

魏耀章（2015）對89名英語專業(yè)學生關于Love的作文樣本展開隱喻生成能力相關研究，分析他們使用隱喻的情況，進一步探討在影響隱喻生成能力的因素中，認知水平與語言能力發(fā)揮什么樣的作用。根據(jù)數(shù)據(jù)分析得出，這兩者均對隱喻生成有重要影響，確切來說，相對于語言能力，認知水平對隱喻生成的作用要大得多。除此之外，魏耀章認為，我國英語學習者的認知水平在隱喻生成能力方面扮演主要角色。

（二）對比研究

約翰遜（Johnson 1989）為研究語言遷移因素對隱喻能力的影響，在實驗中以一群把英語作為二語的7到12歲之間西班牙兒童為研究對象，對他們的隱喻解釋水平進行測試，同時，對這組兒童的其他相關能力，包括非語言心理能力、語言概念技能及英語和西班牙語的語言能力進行測量。測試過后，對被試的隱喻解釋的技能進行評估，結果顯示，在兩種語言中，年齡較大的兒童隱喻得分高于年齡較小的兒童。隨后，相關對比分析顯示，隱喻理解水平與語言間相互依賴的認知發(fā)展變量（即非語言心理能力和語言概念能力）的關系最為密切，與特定語言熟練程度的變量與隱喻解釋水平的相關性不強，且不表現(xiàn)出跨語言相關性。從一定程度上證實了隱喻能力更傾向于是一種認知現(xiàn)象，和語言水平關系不大。

為了解語言對隱喻能力的影響程度，約翰遜和羅薩諾（Johnson&Rosano 1993）對英語母語者和二語者進行了對照實驗，數(shù)據(jù)顯示兩種類型的被試主體在隱喻理解的認知成熟度和流暢性方面沒有顯著差異。卡梅倫（Cameron）認為理解和使用隱喻是熟練掌握第二語言的標志，阿里和扎馬里等（Airi&Zarlina，et al.2016）對76名學習英語的藝術設計專業(yè)馬來西亞學生展開一項調查，旨在研究被試對馬來語和英語中有關顏色的習慣表達理解能力，以及在與他人交流時如何區(qū)分和選擇這兩種語言的顏色相關詞匯，從而得出外語學習者的隱喻能力水平。這項探索性研究的結果表明，馬來西亞英語學習者認為，他們在口語和書面語中使用馬來語的習慣和比喻表達尤為關鍵。至于英語，大多數(shù)受訪者認為他們不能很好地區(qū)分成語和名言。同時，相對于第二語言，由于文化差異，學生更傾向使用他們更熟悉的馬來語顏色習語。因此，語言教育者深入了解馬來語中不同的習慣表達，將有助于找到方法來彌合馬來語和英語習語之間的意義差距。此外，研究者強調，外語教育者的目標是培養(yǎng)學習者的隱喻能力，使其能夠在口語和書面語中熟練、靈活使用習語或比喻表達。

麗特莫爾（2010）探索學生一語法語和二語英語中理解和產(chǎn)出隱喻能力之間的關系，并用法語和英語測試卷分別測試主體的一語和二語隱喻能力，結果顯示，被試學生在兩種語言中產(chǎn)生隱喻的能力沒有顯著差別，在第一語言測試中表現(xiàn)良好的學生更有可能在第二語言的相應測試中同樣表現(xiàn)良好，表明認知成分涉及隱喻能力和語言能力。而在隱喻產(chǎn)出方面，被試在兩種語言中相關能力并無顯著差異，在隱喻理解和隱喻流暢度方面，主體顯示出較大差別。

國內也有學者運用對比的方法，對不同主體的隱喻相關能力展開調查。針對隱喻解讀能力，學者袁鳳識和郭濤（2014）以各年級在校大學生為研究對象，對該能力的差異進行了檢測。同時，對中美兩國大學生的隱喻解讀能力進行了對比分析。研究結果顯示，不同年級的學生隱喻理解差異無統(tǒng)計學意義，在隱喻寫作源域方面，中美兩國大學生基本相同。為了進一步探索不同對象的隱喻有關能力的差別，袁鳳識和張新彬（2015）對不同語言水平的中美大學生的隱喻歸納能力進行對比研究，發(fā)現(xiàn)不同主體的語言水平因素對其概念隱喻歸納能力影響甚微，認為在影響個體的概念隱喻歸納能力的眾多變量中，語言因素可能不是最重要的。相類似的，將認知因素和語言能力兩個變量結合在同一個實驗中進行對比，旨在探索哪個因素對隱喻能力更具有影響力，魏耀章（2015）的實驗結果進一步揭示出，認知能力對隱喻產(chǎn)生方面的作用不可忽略，甚至發(fā)揮著極其關鍵的作用，更值得注意的是，隱喻能力受認知水平的影響巨大，一個學習者，無論其語言能力和認知水平如何，認知能力都能顯著對其隱喻能力發(fā)揮關鍵作用，雖然語言水平與隱喻能力有一定的聯(lián)系，但不是決定性因素。

三、基于語料庫的隱喻能力研究

隨著研究方法的更新，語料庫方法逐步成為隱喻能力的探索新方向，麗特莫爾和馬克亞瑟對不同母語背景的語言學習者進行研究，聚焦他們的詞匯意義隱喻性拓展能力。

首先對被試進行分組，研究者給他們列出選定的詞語，然后讓他們在不同的語料庫（BNC和CREA）中分別總結出該指定詞匯在不同語境場合中的隱喻性含義。在自建語料庫的基礎上進行隱喻研究也是常采用的方法之一，王嵐（2014）研究大學英語寫作中隱喻的使用及其與作文得分之間的關系，挑選了80篇已經(jīng)評分的大學生英語作文，這些作文選自中國學習者英語語料庫，并用此次的作文素材作為新的語料庫，將概念隱喻理論作為基礎，對各篇文章中涉及的概念隱喻進行統(tǒng)計和分析，計算語料庫中所有作文中隱喻出現(xiàn)次數(shù)及隱喻的種類，并判斷文章的分數(shù)是否和隱喻的使用有關聯(lián)。以隱喻批評方法作為理論支撐，錢婷（2019）收集留學生的作文建立新的語料庫，調查研究留學生的概念隱喻系統(tǒng)并發(fā)現(xiàn)主體的概念隱喻系統(tǒng)與他們的目的語寫作呈現(xiàn)出積極相關的關系，概念隱喻系統(tǒng)越完善，意味著作文得分越高。反之，作文得分就越低。

四、問題與展望

隱喻與能力相關研究在二語領域逐漸成為熱點，綜上研究可以看出，現(xiàn)有的相關研究取得了一定的成果，但是還存在一定的不足。相比國外的研究，國內的研究主要集中在認知因素語言水平及個體差異與隱喻能力的關系，外語習得與隱喻能力的探討，確切地說，隱喻能力的研究在二語習得領域更多的是停留在理論層面，而具體實踐運用較少，諸多相關維度的課題有待深入挖掘。

國外研究者的研究對象多數(shù)為英語本族語學習者，國內研究集中考查學習者的外語英語隱喻能力，很少涉及母語漢語的隱喻能力。實際上，因為中西方文化存在眾多的不同之處，這兩種語言差別巨大。因此，不可將我國本族語者的隱喻能力與西方本族語者隱喻能力輕易等同起來，這兩者是否相似或者存在差異值得進一步探究。另外，國內的研究對象以大學生和英語專業(yè)學生為主，隱喻能力在基礎教育中尚未引起足夠的重視，如何將隱喻能力培養(yǎng)融入語言課堂的相關研究幾乎是一片空白。

從研究的形式上來說，由于隱喻能力的定義尚無定論，對隱喻能力的量表的編制及其測評規(guī)則和標準產(chǎn)生了影響。值得引起重視的是，國內研究中用來測量隱喻能力的測試卷一般直接引用外語版本，由于東西方文化差異和翻譯過程中不可避免的意義偏誤或缺失，由此所收集的實驗數(shù)據(jù)一定程度上不能十分準確地還原被試隱喻能力的狀況，因此，編制具有本土化特征的隱喻能力測試卷并制訂科學、客觀的評價標準尤為迫切。除此之外，國內隱喻能力的調查方法比較單一，目前隱喻能力研究涉及學科范圍較廣泛，心理學、語言學、哲學均與隱喻能力聯(lián)系密切，結合其他學科的相關研究理論成果，并借鑒先進的研究方法和手段，有助于提升實驗的信度和效度。

結語

從研究方法維度對國內外隱喻能力研究進行整理，著重概括了國內該研究在二語教學領域的現(xiàn)狀。希望未來的研究者能夠在前人研究的基礎上，彌補該領域的空白，繼續(xù)深化隱喻能力研究，為今后隱喻理論更好地實踐運用作好鋪墊。