高中英語教師教學設計能力存在的問題及提升策略

於婷婷

課堂教學是學生獲得學科知識、形成學科核心素養的主渠道。高效的課堂教學設計是教師取得課堂教學成功的必要基礎和前提。教學設計指教師對即將開始的課堂教學進行的謀劃和構想。優質的課堂教學設計有賴于教師出色的教學設計能力（馬會梅 2008）。教師是教學設計的實施者，如何在高中英語課堂教學實踐中落實《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）已經成為目前基礎教育課程改革的核心命題。因此，研究高中英語教師教學設計能力存在的問題及提升策略，有助于推進基礎教育課程改革向縱深發展，并能切實提高高中英語課堂教學質量，進而提升高中生的英語學科核心素養。

本研究以某市三所國家級示范性高中的高三年級的40名英語教師為研究對象。共發放調查問卷40份，回收39份，回收率為97.50%，其中有效問卷36份，有效回收率為90.00%。采用SPSS 21.0對調查數據進行分析和處理。

一、高中英語教師教學設計能力存在的問題

（一）設計理論掌握不多

教學設計的本質是建立在理論基礎之上的一門應用性的教學技術（王峻梅、部鋒 2010）。教學設計理論知識是高中英語教師教學設計能力形成的基礎。根據調查，13.89%的高中英語教師能說出三種以上教學設計理論的名稱，22.22%的高中英語教師能說出兩種教學設計理論的名稱，33.33%的高中英語教師能說出一種教學設計理論的名稱，30.56%的高中英語教師無法說出任何教學設計理論的名稱。學習理論是教學設計最重要的基礎理論之一，對教師開展教學設計起著重要的指導作用。根據調查，27.78%的高中英語教師能完整地敘述學習理論的主要內容，41.67%的高中英語教師能敘述出學習理論的大概內容，30.55%的高中英語教師無法敘述出學習理論的內容。教學設計理論書籍和報刊是教師進行教學設計時的重要參考資料。根據調查，33.33%的高中英語教師經常閱讀教學設計理論書籍和報刊，36.11%的高中英語教師偶爾閱讀教學設計理論書籍和報刊，30.56%的高中英語教師從不閱讀教學設計理論書籍和報刊。據此可知，近三分之一的高中英語教師無法說出任何教學設計理論的名稱，近三分之一的高中英語教師無法敘述出學習理論的內容，近三分之一的高中英語教師從不閱讀教學設計理論書籍和報刊。因此，高中英語教師掌握的相關教學設計理論不多。

（二）標準研讀能力不強

課程標準是教師選擇教學內容、組織教學資源、安排教學活動、開展教學評價和進行教學反思的重要依據，是教師進行具體教學設計的基礎（李慧 2018）。因此，有效研讀《課程標準》是高中英語教師開展教學設計的前提條件。根據調查，72.22%的高中英語教師認為全面、深度地研讀《課程標準》是開展教學設計前必須完成的工作，27.78%的高中英語教師認為全面、深度地研讀《課程標準》是開展教學設計前不必要的工作；30.56%的高中英語教師非常了解《課程標準》的內容，33.33%的高中英語教師基本了解《課程標準》的內容，36.11%的高中英語教師不了解《課程標準》的內容；27.78%的高中英語教師能深度研讀《課程標準》的全部內容，33.33%的高中英語教師能深度研讀《課程標準》的部分內容，38.89%的高中英語教師不能深度研讀《課程標準》的全部內容。據此可知，超過四分之一的高中英語教師認為在開展教學設計前沒有必要全面、深度地研讀《課程標準》，超過三分之一的高中英語教師不了解《課程標準》的內容，超過三分之一的高中英語教師不能深度研讀《課程標準》。因此，部分高中英語教師的標準研讀能力不強。

（三）學情分析能力不夠

學情分析指高中英語教師通過多種方法和途徑對學生的英語學習動機、需求、特點、方法、水平、興趣和性格特征等進行分析和研究，進行高中英語教學設計，實施高中英語教學過程，以適應不同學生英語學習需求的過程。學情分析是教學設計的關鍵環節（閻會 2017）。根據調查，36.11%的高中英語教師在進行教學設計時經常開展學情分析工作，22.22%的高中英語教師在進行教學設計時偶爾開展學情分析工作，41.67%的高中英語教師在進行教學設計時從不開展學情分析工作；30.56%的高中英語教師只用一種方法進行學情分析，47.22%的高中英語教師使用兩種方法進行學情分析，22.22%的高中英語教師用三種及三種以上方法進行學情分析；25.00%的高中英語教師對單一學情內容進行分析，44.44%的高中英語教師對兩種學情內容進行分析，30.56%高中英語教師對三種及三種以上學情內容進行分析。據此可知，近二分之一的高中英語教師在進行教學設計時從不開展學情分析工作，不足三分之一的高中英語教師只用一種方法進行學情分析，四分之一的高中英語教師對單一學情內容進行分析。因此，部分高中英語教師的學情分析能力不夠。

（四）媒體選用能力不高

教學媒體指在開展教與學活動的過程中，用于承載和傳遞教學內容的媒介或手段（周紫玲2019）。教學媒體由教具、黑板、粉筆等傳統教學媒體和幻燈片、多媒體課件等現代教學媒體組成。教學媒體是教學系統的有效組成部分。具有正確的教學媒體觀、能恰當選擇并熟練運用教學媒體是信息時代對每一位高中英語教師的基本要求。根據調查，61.11%的高中英語教師只選用現代教學媒體，30.56%的高中英語教師選用傳統和現代教學媒體，8.33%的高中英語教師不選用教學媒體；30.56%的高中英語教師認為運用現代教學媒體的目的是提高教學效率，41.68%的高中英語教師認為運用現代教學媒體的目的是提高教學效果，27.78%的高中英語教師認為運用現代教學媒體的目的是應付學校檢查；38.89%的高中英語教師認為自己能恰當選擇教學媒體，47.22%的高中英語教師只能選擇現成的教學媒體，13.89%的高中英語教師在課堂教學中不會選擇教學媒體。據此可知，不足十分之一的高中英語教師不選用教學媒體，超過四分之一的高中英語教師選用教學媒體的目的是應付學校檢查，約七分之一的高中英語教師在課堂教學中不會選擇教學媒體。因此，部分高中英語教師的媒體選用能力不高。

（五）設計評價能力不足

教學設計評價指對教學設計結果的評價（楊開城、李文光，等 2002）。教學設計評價的對象不是對過去或正在進行的教學系統的評價，而是對持續一定時間段的教學方案進行的預測性或結果性的評價。高中英語教師對自己所設計的教學方案進行評價能有效促進自身教學設計水平的提升。根據調查，19.44%的高中英語教師經常對自己的教學設計進行評價，47.22%的高中英語教師偶爾對自己的教學設計進行評價，33.34%的高中英語教師從不對自己的教學設計進行評價；27.78%的高中英語教師能夠通過課堂觀察學生參與教學活動時的狀態來了解自己教學設計的效果，30.56%的高中英語教師基本能夠通過課堂觀察學生參與教學活動時的狀態來了解自己教學設計的效果，41.66%的高中英語教師無法通過課堂觀察學生參與教學活動時的狀態來了解自己教學設計的效果；22.22%的高中英語教師認為自己的教學設計評價能力較高，36.11%的高中英語教師認為自己的教學設計評價能力一般，41.66%的高中英語教師認為自己的教學設計評價能力較低。據此可知，約三分之一的高中英語教師從不對自己的教學設計進行評價，近二分之一的高中英語教師無法通過課堂觀察學生參與教學活動時的狀態來了解自己教學設計的效果，近二分之一的高中英語教師認為自己的教學設計評價能力較低。因此，部分高中英語教師的教學設計評價能力不足。

二、高中英語教師教學設計能力提升對策

（一）基礎：轉變設計理念

高中英語教師教學設計理念的轉變在其自身教學設計能力提升的動態形成過程中起著非常關鍵的基礎作用。高中英語教師在正式進入教師行業之前已經通過課程學習接受了各式各樣的教學理念。在教學過程中，高中英語教師在教學設計理念的指導下開展教學設計，因而生成了不同的課堂教學方式。同時，高中英語教師在持續的教學實踐中不斷調整并逐漸形成了個性化的教學設計理念。教學設計是教師教學觀念的體現和外化（張仙鳳2009）。當前，高中英語教師進行教學設計時仍然秉持以教師和教師的教為中心的設計理念，這種教學設計理念表現在教學過程中以教師為中心，這種教學設計有利于高中英語教師在課堂教學中處于主導地位和進行系統語言知識的傳授，但忽視了學生的主體地位和主動發展。高中英語教師在教學設計中應秉持以學生和學生的學為中心的教學設計理念這種教學設計理念建立在建構主義學習理論基礎之上，強調學生知識的習得不完全是教師傳授的結果，而是學生在與其他學生、教師的互動中，充分利用各種學習資源，通過意義建構的方式主動獲得。

（二）前提：掌握理論知識

理論是實踐的基礎，高中英語教師要深刻認識到教學設計理論的重要性，在高中英語教學實踐中充分發揮教學設計理論的指導作用。高中英語教師教學設計能力的提升是以堅實的教學設計理論為前提的。任何忽視教學設計理論對教學設計指導作用的做法都會阻礙高中英語教師由教書匠向教學名師發展。教學設計以整個教學系統、教學過程為研究對象（舒慧東、孫禎祥 2007），高中英語教學設計以系統論為基礎，高中英語教學目標的設計要以布盧姆 （Bloom）的教學目標分類理論和加涅 （Gagne）的學習結果分類理論為基礎，高中英語教學過程中語言信息的傳播需要以信息傳播學為理論基礎，高中英語教學過程中教師教的活動和學生學的活動設計需要以人類學習心理規律為基礎，學生學習策略和教師教學策略的設計需要以腦科學、認知科學、學習科學和心理學理論為基礎。因此，高中英語教師要提升自己的教學設計能力就必須學習系統論、教學目標分類理論、學習結果分類理論、信息傳播理論、腦科學、認知科學、學習科學、心理學理論等教學設計理論。

（三）關鍵：進行自我學習

由于社會經濟的快速發展和教師職業特點的要求，教師必須持續更新自己的知識體系和發展自己的實踐能力。教師知識體系的更新過程不可能全部由別人幫助完成，“自我學習是唯一現實可行的途徑”（吳冰斌 2017）。如果說“教是為了不教”，那么高中英語教師接受培訓的終極目的是“不再接受培訓”，也就是說，高中英語教師自己首先要成為自己的教師。高中英語教師是具有自我教育能力的教育主體，高中英語教學設計理論知識的學習和技能的培養應當成為高中英語教師希望解決實際教學問題的內在需求和高度自覺的行為。高中英語教師首先要樹立“終身學習”的學習理念、“以生為本”的教學理念和系統的教學設計理念。其次，高中英語教師要具有明確且堅定不移的自我學習的導向能力，要掌握自我導向學習的策略，要養成自我管理能力。再次，高中英語教師要利用好現代學習資源，要充分利用網絡尋找高質量的教學設計期刊論文和碩博論文進行研究和學習，豐富自己的教學設計理論知識。

（四）條件：參與教育培訓

自我學習使得教師反思其在具體教學情境中的教學，建構情境專屬知識（吳麗榮、高素霞，等2011）。然而，如果單憑高中英語教師的自我摸索，要想在短期內提升教學設計能力是非常困難的。因此，學校應為高中英語教師教學設計能力的提升提供必要的培訓機會。學校要聘請英語教學設計專家、學者開設教學設計理論與實務知識的專題講座，選派優秀的高中英語教師到高等院校進修深造，組織本校或跨校高中英語教師進行經驗交流，以提升高中英語教師的教學設計理論素養和實踐技能。校本培訓是教師在職繼續教育的重要形式和有效途徑（孫小利 2010）。校本培訓的針對性和操作性都非常強，強調教師的主動參與，以及對教師的教學設計存在的問題進行反思與解決。因此，在對高中英語教師進行校本培訓時，培訓者可以根據他們的教學設計能力現狀，增加英語教學設計理論、英語教學方法、現代傳播理論及教研方法等內容的培訓，在培訓形式上給予他們更大的選擇空間，以滿足其多層次和多樣化的需求。在校本培訓中，培訓者應充分利用現代網絡技術和網絡資源，擴大高中英語教師教學設計能力培訓的時空范圍。

（五）保障：開展教育科研

教育科研有效促進教師專業成長（褚治明2017）。高中英語教師在日常的教學設計中雖然能夠發現其中存在的問題，但并不是所有高中英語教師都能夠對教學設計中存在的問題進行有效探討并予以有效解決，也存在部分高中英語教師想探討但不知道如何進行的問題。因此，教育行政部門和學校應努力提升高中英語教師的教育科研能力，推動他們積極開展教育科研，提高其教育科研意識。受傳統觀念的影響，大部分高中英語教師認為教育科研完全是教育研究者的事，自己的主要工作是提高課堂教學效率，提高學生的成績，而新課改要求高中英語教師還要具備發現和識別教學設計中存在的問題，并通過教育科研的途徑和方法有效解決問題的能力。只有重視教育科研與教學實踐相結合，高中英語教師才能將教學設計理論與實踐結合起來，才能更好地發揮教育科研為教學設計服務的功能。加強高中英語教師教育科研知識和技能的培養，學校要承擔起培養的責任，通過教育科研理論知識學習、科研方法和教育統計與測量方法的應用指導，使高中英語教師將英語教育教學實踐中的經驗上升到理論層面，進而優化教學設計理念，再去指導教學設計實踐。

高中英語教師教學設計能力的提升，依賴教學設計理念的轉變、教學設計理論知識的豐富、自我學習策略的掌握、教育培訓的有效參與、教育科研的積極開展。理念、知識、策略、培訓、科研等要素之間相互影響、相互制約，只有這些要素協調配合，才能在高中英語教師教學設計能力的提升中發揮出最大效應。