語文大單元教學"學思踐悟"

摘要：語文大單元教學是基于語文學習任務群的一種教學方式。從單課教學到單元教學，再到大單元教學，彰顯了語文教學改革的發展歷程。大單元教學的興起，回應了充滿不確定性的未來對教育提出的新要求。大單元教學的本質追求是學習方式的變革：從知識為本的概念教學走向通過情境解決復雜問題，從而提升素養;從被動接受走向自主、合作、探究。為了更好地落實這種學習方式的變革，大單元教學實施時大多會組織項目化學習。

關鍵詞：語文大單元教學;任務群;項目化學習;學習方式

語文大單元教學又熱起來了。是20世紀末流行的大單元教學“復辟”，還是有了不同的內涵？單元整體教學是否等同于大單元教學？大單元教學與項目化學習、任務群教學有著怎樣的關系？一線教師應如何在自己的教學中探索實踐？

一、語文大單元教學源流考據

要搞清訊文大單元教學的來龍去脈，須從語文“課”開始抽絲剝繭。“課”是個多義詞。它指教學中的一個時間單位，確切的說法應該是“課時”，一般40分鐘左右。語文教學中，“一課”還指“一篇課文”。我國第一部語文教科書《蒙學課本》（朱樹人1897年編）在“編輯大意”中說：“是編故事六十課，屬德育者三十，屬智育者十五，屬體育者十五，……物名實字三十課，物名但取通俗……淺說瑣說三十課，或敷陳淺理，或摹寫景物……”由此可見，我們習慣于把教科書中的一篇選文稱為“一課”，是有淵源的。

當然，“課”的內涵隨著語文教學的發展也在不斷變化和發展。20世紀初，語文教科書的內容逐漸豐富起來，如文明書局編印的《蒙學教科書》，與我們現在使用的語文教科已經很相似，一般課文后面附有“注釋”“總評”“習問”，合起來稱為“一課”。當時非常流行的版本是由商務印書館1933年印行、傅東華編寫的《國文》教科書，其中開始將課文和習作穿插編排。這時的“課”，也不再局限于編入“一篇選文”，“怎樣獲得字匯”“說明方法之一”之類的語文知識也可以成為“一課”。“一課”已經發展為指一個相對獨立完整的教學內容（正是基于這樣的認識，統編語文教材才會把兩篇及以上的短文編為“一課”，如七年級上冊第四課的《古代詩歌四首》和第七課的《散文詩二首》）。1935年，開明書店出版了夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》，該教科書“采用分課的混合編制法”，“每課為一個單元，有一定目標，單元內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片……”。顯然，這里的“課”，已經類似于今天我們所說的“單元”了，也就是語文教材編寫體例中一直延續的“單元”的雛形——圍繞一個主題（先是語文知識和能力主題，后來是人文主題，現在是人文主題和語文要素“雙線并進”），把選文及相應的助學系統、口語交際、習作、綜合性學習等內容編排在一起，組成一個單元。單元是教材的組成部分。

從一篇篇選文的簡單編排，到課文后“注釋”“總評”“習問”等助學系統的增添，再到“文話”“文法或修辭”“習問”等內容與課文的混合編排，這樣的改變，不只是教科書形式的變化和內容的豐富，更反映了語文教學實踐的革新。

“語文教學內容的確定”這一命題，雖然直到21世紀初才被提出并引起熱議，但從20世紀30年代教科書編寫體式和內容的變化中，我們就可以感覺到，那時的語文教學，已經不滿足于只教課文內容，而開始關注課文內容背后語文學科所特有的東西。正是因為出現這種覺醒、探索和發展，才有了后來“教是為了不教”①，“從教教材走向用教材教”等語文教學的新思想、新理念。而“單元”（《國文百八課》中稱為“課”）的出現，標志著語文教學已經不滿足于單篇“獨秀”，逐漸開始圍繞一個主題進行教學。比如《國文百八課》的第一“課”（單元），圍繞“記敘文與小說的關系”這一主題“選文”和編寫“文話”，要求教材使用者必須帶著“整體”意識，總體規劃一個單元的教學設計，教學中要瞻前顧后，圍繞主題前后照應。“單元教學”也就應運而生。

到了20世紀80年代，為了更好地回答“呂叔湘之問”②，語文教學研究進入了一個繁榮時期，語文單元教學蓬勃發展。據不完全統計，到20世紀末，僅公開推行的單元教學模式就有30多種。相對于以往的單篇教學，這種單元教學更加強調教學設計的整體性。它要求教師以學生語文能力的提高為目標，把單元中的選文及其助學系統作為載體和資源，整體設計教學。在單元教學的基礎上，人們又提出了“大單元教學”的概念。這里的“大單元”并不是比“單元”更大的一個教材組成單位，它體現了一種語文教學的理念。在“單元”之前冠以“大”字，意在強調一種“大語文”的教學觀：強調語文教育應該從生活出發，面向生活，為了生活;強調語文教育應該指導學生在生活中學語文、用語文，學到“活的、有用的語文”。《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了語文課程新的組織方式——語文學習任務群。為此，語文教育界又重提“大單元教學”，使其迅速成為熱門話題。

只是，如今提出的“大單元教學”與20世紀初的相比，內涵已經發生了很大變化。“這里所說的單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。現有教科書中的單元，譬如語文教材中的一個單元，通常是一個主題下的幾篇課文。如果這幾篇課文沒有一個完整的‘大任務’驅動，沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的‘完整’的學習事件，那它就不是我們所講的單元概念。確切地說，那只是內容單位，而不是學習單位。”①如今所說的“大單元教學”，是指課程的教學單元，“大”是指大觀念、大項目、大任務、大情境。

二、語文大單元教學學理探究

（一）語文大單元教學應社會發展、育人方式變革而興

20世紀中期，教育界普遍流行著這樣一句話：學好數理化，走遍天下都不怕。但是，半個世紀以來，社會和科技的發展顛覆了人們的傳統認知。社會發展日新月異，未來充滿著不確定性。我們進入學校所了解的信息、所學的知識，可能還沒等到從學校畢業，就已經被淘汰。顯然，傳統的概念學習、機械訓練的應試教育并不能培養出優秀的未來建設者。

回顧教育發展史，從捷克的夸美紐斯，到德國的赫爾巴特等，他們總體上代表了文藝復興與工業革命時期的近代教育思想，被稱為傳統派。相比之前的師徒相承和私塾教育，這種基于學科邏輯、重視概念的教學，大大提高了教育生產力，為工業革命培養了大批人才。直到19世紀末，美國又出現了一個影響極大的教育流派，創始人是杜威，提出了“教育即生活”“做中學”等新理念，被稱為進步派。進步派發現了基于學科邏輯教學的不足，開始關注學生的學習邏輯和生活邏輯。從20世紀初到現在百余年的發展過程中，美國教育出現了所謂的“鐘擺現象”——時而偏向傳統派，時而偏向進步派。在經歷幾次大的爭論后，進步派與傳統派由開始的完全對立逐漸走向融合，較好地適應了時代發展對教育改革的新要求。這也給我國的教育改革提供了很多有益的啟示。正是在這樣的背景下，《普通高中語文課程標準（2017年版）》就提出了“語文學習任務群”這種新的語文課程組織方式。據悉，正在修訂的義務教育語文課程標準，反復強調要在兼顧學科邏輯的情況下更多地關注生活邏輯，關注學生成長面臨什么樣的真實環境，學生的真實需要是什么。這就是說，教育改革要基于學生成長這一主線，而不能僅基于學科本身的發展來設計課程：一方面要教給學生更多的間接經驗和知識概念，另一方面也要貼近學生的現實生活，做到有所兼顧。語文大單元教學是基于語文學習任務群的教學，強調創設大情境，設計大任務，引導學生高度參與，深度學習，情境化地解決問題，在解決問題的過程中提升語文素養。

（二）任務群、大單元教學、項目化學習概念辨析

“學習任務群”是《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的新的語文課程組織方式，是對語文學科內容標準的描述。不從“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩方面，也不按照“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應用”“文化論著研讀”五個板塊去描述，而是改用“學習任務群”的方式，把語文課程內容分為18個任務群，每一個任務群從“學習目標與內容”“教學提示”兩部分進行說明，以此推動語文教學和學習方式的變革。“任務群并不是語文知識點、能力點的線性排列，而是以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。"①任務群是對課程內容和目標的描述，它是語文課程標準中的一個特定概念，不能將其與我們日常任務驅動式教學中設計的幾個任務混為一談。任務驅動式教學，常常會設計幾個具有邏輯推進關系的任務來引導學生學習。這幾個任務我們可以稱它為"任務串"或"任務鏈"，但不能將其與學習任務群混淆。任務群和任務串（或任務鏈）不同，前者是對語文學科內容標準的描述，后者是教學設計和學習進程;任務群內部是并列平行的橫向關系，任務串彼此之間是環環相扣的縱向結構。

語文大單元教學，是基于語文學習任務群的教學。“每一個語文學習任務群都是由一個個單元組成的，是幾個同類的單元組成的一個群。但是，這個單元綜合性很強，與以前的內容單元不同，因此，就稱之為大單元。”②“它是一個‘課程細胞’，是綜合的，是結構化的整體設計。正如崔允漷教授所說：‘這里所倡導的單元設計與原來的教材內容單元有所不同，最大的差異在于劃分單元的依據不只是內容，而是立足學科核心素養，整合目標、任務、情境與內容的教學單位。或者說，一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。’”③語文大單元教學有三個重要載體：任務情境、活動。學生在真實的情境中，通過一系列學習活動的開展，完成學習任務，提升語文素養。語文大單元教學的興起體現了語文教學改革的新追求，這種新追求，《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“課程設計依據”中已經闡述得很清楚：“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。這些學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接。學習任務群的設計，旨在引領高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。"顯然，語文大單元教學的提出，相對于以往的單元教學，有兩個特點：一是更加強調語文學習的綜合性和實踐性，通過引導學生在真實情境中完成任務、解決問題，提升語文核心素養;二是更加強調學生的主體地位，讓學生成為學習的主人，讓學習真實發生，讓學生自主、合作、探究地學習。

基于學習任務群的大單元教學，完全撇開了原來的教材單元，無疑也大大增加了教學設計的難度。教學實踐中，教師在最大程度尊重教材內容單元的基礎上，依據"將就""整合"拆分"的原則，重組改造教材內容單元，盡可能做到教材內容單元與教學單元統一，既落實大單元教學的理念和價值追求，又便于操作——我們把這樣的教學稱為"單元整體教學"。所謂"將就"，是指單元中的某一篇課文難以融人整體教學設計時，就棄之不理，不拆分重組單元。所謂"整合"，是指整合設計同質性較高的1—2個教材內容單元，幫助學生構建閱讀此類文本的方法。所謂"拆分"，是指將"教學單元"中文體差異較大、人文主題模糊、語文要素不清的課文從原單元中拆分出來，與教材中其他單元的同類課文重組成一個具有明顯學習特征的教學單元。④

項目化學習的理念源于杜威"做中學"的經驗學習，是一種有別于傳統教育的學習方式，強調通過合作解決真實情境中的復雜問題，培育學生的合作交流能力、動手操作能力、創造能力與批判性思維。①設計一個學習項目，少不了真實的情境，必須有需要完成的任務或解決的問題。為了完成任務或解決問題，當然得開展學習探究活動，整個學習的過程還得有完善的學習評價相伴隨。項目化學習的這些核心內容就是大單元教學的要素，或者說，大單元教學中設計的一個學習任務，就是一個學習項目，大單元教學往往就是由多個學習項目有機組成。

綜上可見，任務群是對課程內容和目標的描述，基于學習任務群教學的理想樣態是大單元教學，單元整體教學是大單元教學的一種形態。大單元教學中的大單元是最小的課程單位，項目化學習是大單元教學實施推崇的一種學習方式。大單元教學與傳統教學的最大區別就在于大量使用項目化學習的方式，讓學生主動地在解決問題中學，在自主、合作、探究中提升語文素養。

三、語文大單元教學實施要義

（一）語文大單元教學的設計路徑

大單元教學強調"大"，設計教學時要有整體、全局的意識：依托教材單元又不局限于教材單元，從學習主題、學習目標、學習內容、學習情境、學習活動、學習資源著手，綜合考慮，重新建構教材單元。教師站位要高，不能滿足于比較閱讀、群文閱讀、讀寫結合這樣的綜合，更要有"大語文，"活語文，的理念。從單元主題和單元學習目標的確定，到學習情境的創設，再到學習任務和學習活動的設計，包括評價和反思，都要能"瞻前顧后"，充分凸顯語文學習的綜合性和實踐性。大單元教學設計要注重兩個要素：一是真實情境，二是任務驅動的學習活動。教師要退后一步，讓學生在曾經遇到或將會遇到的言語實踐情境中，發揮主觀能動性，調動已有的經驗，尋找合適的方式方法，去解決問題、完成任務。解決問題、完成任務的過程，就是言語實踐和學習的過程，積累的必定是語文知識和經驗，提升的必定是語文素養。

大單元教學設計大致可以分為五步。第一步，提煉學習主題，明確學習目標。發掘教材單元中的人文主題與各語文要素之間的有機聯系，從學生語文核心素養發展需要的角度，提煉出能夠統領整個單元學習的主題。在此基礎上，把諸多元素統一起來，確定明確的學習目標。第二步，設計學習任務，確定學習進程。緊扣學習主題，研究教材單元的語文要素，將其轉化為一系列學習任務。第三步，創設學習情境，重構學習資源。通過引入真實的生活情境，消除語言作品與學生生活之間的隔膜，讓學生在真實的生活情境、真實的語言運用情境中學習。重組教材資源，引入其他學習資源，為學習活動的開展提供支持。第四步，組織學習活動，完成學習任務。通過學習任務統領單元學習活動，引導學生深度學習，進而激發學生的學習興趣，提高學習質量與品質。第五步，細化評價方案，保證學習質量。在聚焦學習目標的基礎上，融合"為了學習的評價""促進學生的評價"和"評價即學習"三種理念，將表現性評價和過程性評價滲透學生參與言語實踐活動的始終。學習目標始終在場，學業評價全程跟進，學習活動充分展開，最大限度地實現教、學、評一致性，才能保證大單元教學的質量。

語文大單元教學設計的關鍵是任務設置和情境創設。學習目標是任務設置的依據，任務要能承載目標，完成任務的過程就是達成目標的過程。情境是任務的載體，真實而富有意義的情境才能讓學生"真做事，（完成任務）。這里的情境不同于"情境導人"，它伴隨整個任務的完成過程，既為任務完成提供必要的條件，又對任務完成設置必要的限制。

（二）語文大單元教學的實踐反思

教學改革永無止境。語文大單元教學不可能解決語文教育中的所有問題。早在20世紀20年代，我國教育界就曾盛推設計教學法。當時的教學期刊發表過江蘇第三女子師范附小國文教員劉為川的一份報告《旅行設計里的國語教學》，描述了該校以"重陽登高"為題的大單元教學設計。這一單元教學雖說以國語科為主，卻也旁及"登高的歷史，"模仿登高的體操，"登高的想象畫""登高歌"等其他學科內容。當時的設計教學法總體上忽視了學科范疇和教科書的作用，在教學中時時處處都強調要設定"生活境遇"和"兒童中心"，必然會出現困難和偏差。①完全拋開教科書，忽視學科知識本身的獨立性和內在聯系，這種教學改革自然也不可能走遠。

當下，在推進語文大單元教學改革的過程中，教學以真實情境中的大任務為引領，開展項目化學習，雖然成效明顯，但也或多或少地存在著一些偏差。有些教學設計有"任務"沒"學習"，為完成任務而完成任務，沒有好問題相伴，沒有讓學生在完成任務中解決問題，從而學有所得，充其量只是做成了一件事情。有些教學設計對學習任務背后的教學價值挖掘不夠，沒有促成學生真正的深度學習，未能全面地達成學習目標。有些教學設計有"任務，沒"語文"，不顧單元類型和教學條件，動輒就是以表現性的大任務為驅動，讓學生編文案、做產品，以至于目標和活動相分離，學習任務和教學內容相脫節，重現20世紀初的"設計教學法，實踐偏差。我們必須警惕并引以為戒。

語文大單元教學的本質追求是學習方式的變革：從知識為本的概念教學走向借助情境解決復雜問題，進而提升素養，讓學生從被動接受走向自主、合作、探究。有了這樣的認識，就不應對語文大單元教學求全責備，死扣一個"大"字。誠如課程專家所言，我們不能把大單元教學中的"教學單元"等同于教材中的內容單元。這里值得一提的是，雖然"教材無非是個例子"，但筆者以為，寄希望于繁忙的一線教師去開發、設計適合大單元教學的教材——以任務群為線索，把每個任務群分解為幾個對應的"教學單元"，每個"教學單元"設置大任務、大情境，為在情境中完成這個大任務而設置幾個分任務，為完成每個任務又安排一系列學習活動;在這樣的整體架構下，再把合適的選文作為學習資源，填補到這種架構中，將教學單元與教材單元統一起來推進這項教學改革——那是對一線教師的學力和精力過于自信了。語文大單元教學的實施，不能教條。很多成功設計了情境任務的單篇教學，實踐著大單元教學的理念，就應該肯定。比如，布置"給反對春游的校長寫勸說信"的任務，讓學生學習《鄒忌諷齊王納諫》一文的勸說方式;教學《唐詩五首》一課，布置編一本唐詩選的任務，要求有序言，說明選詩的理由和標準，有注釋和鑒賞短文，以這一任務帶動唐詩學習。這些課例無疑都成功實現了學習方式的變革，都是很有價值的教學設計，是一種學習者高度參與的深度學習。至于群文閱讀、主題教學、"1+x"閱讀，這些教學都體現了"整"的理念，雖然離真正意義上的"大單元教學，還有差距，但也應該充分肯定。

語文大單元教學改革不是無中生有，多年語文教學實踐中積累的寶貴經驗必須堅持。一是不能因為"活動"而遠離"語文"。要組織學生在真實的語言情境中"通過多樣的學習活動"完成一系列任務"從而提高語文素養。這"多樣的學習活動"一定還是"語文活動"，說直白點"都必須是"閱讀與鑒賞"，表達與交流"梳理與探究"活動"而不能去做別的事。二是大單元教學不是否定單篇教學。文章還是要一篇一篇地讀"只是將原來"單棵樹木式"的單篇教學轉變為"立足于森林"的單篇教學。要從單元目標達成的角度思考單元中每篇選文承載的教學價值"從而去設計整體的教學內容。單篇成為整體設計中的一個部分"學生會按照學習任務在學習活動中去學習。教師也不會只按照解題、作者介紹、分段分層、段落大意、主題思想、寫作特色的套路去組織教學。三是教師的主導作用不能淡化。大單元教學讓學生走上前臺，但臺上唱得好不好，幕后的教師是關鍵。要防止大單元教學變為少數學生的表演，要讓學習活動全程可控，這些都離不開教師的精心設計。評價先行，科學制定各種評價量表，通過全程評價保證學習質量：深度參與學習過程，準確把握學生學習的困難，適時提供支架、墊腳石，保證學習活動順利進行——這些，都是教師應盡的責任。

（黃本榮，江蘇省南京市溧水區教育學會會長，特級教師，正高級教師。研究成果先后獲江蘇省基礎教育成果獎特等獎、國家級基礎教育成果獎二等獎。教育探索和研究經驗入選《著名特級教師教學思想錄》。）