高職學前兒童文學課程教學內容改革

黃嵐

摘要：目前，高取學前兒童文學課程的教學內容存在著體系框架缺乏普遍認同、具體內容與專業需求錯位的問題，導致教學內容缺乏高職學前教育專業特點，教學效果欠佳。應充分尊重并發揮其文學課程的特質，通過加大培養學生兒童文學教學技能的力度，重視對學生兒童文學作品閱讀要求的落實等改革措施，使本課程在學前教育專業人才培養中發揮更加重要而獨特的作用。

關鍵詞：學前兒童文學;學前教育專業;教學內容改革

一、高職學前兒童文學課程教學內容現狀

（一）現有的教材內容折射出教學內容的不足

高職學前教育專業開設學前兒童文學課程，應根據崗位職業素能需求，圍繞專業培養目標確定教學標準。教材體現的是專家學者對課程標準的理解，教材的體系框架、教學素材又常常引導著教師對教學內容的取舍與安排。各教材內容之間既相對獨立，又相互聯系、相互制約。高度結構化的教材內容不僅為教師教學提供了基本的操作框架和步驟，還提示教學方法。因此，教材編寫既是教學現狀的反映，同時又影響教師的教學。

但現有的學前兒童文學教材都并非專門針對高職學前教育專業的教學所需而撰寫，如，方衛平主編的《幼兒文學教程》“可作為高等院校學前教育專業本、專科幼兒文學課程教材”[1];李瑩、肖育林主編的《學前兒童文學》雖是專門為學前教育專業編寫，但內容與基本框架卻是“在原（中專）幼兒文學的教學基礎上，適當往前延伸，補充一定數量的0～3歲嬰兒文學內容，使之成為“學前兒童文學”[2]。由于既有的兒童觀念、文學觀念的局限，使我國的兒童文學雖然是獨立、獨特的學科，卻長期處于被輕視的狀態。從學科體系講，兒童文學的一級學科門類是文學，但兒童文學一直沒能在文學學科的譜系中獲得恰當的學科地位。在1992年版和2009年版的《中華人民共和國學科分類與代碼國家標準》（標準號為CB/T 13745-1992與GB/T 13745-2009）中，“中國兒童文學”是作為文學學科之下的二級學科。但在國務院學位委員會、國家教育委員會頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》（2018年更新）中，兒童文學仍沒有單列為二級學科。教學內容是教師對課程標準、教材內容的創造性的、個性的演繹，但由于兒童文學的研究長期被忽視，幼兒文學的創作力量更加薄弱，因而各種版本的學前兒童文學課程教材的結構體例與內容安排差異極大，使得其教材沒能發揮對教學內容、教學方法的引領作用。由此可知，任課教師在教學內容的總體框架設計上無一定標準可依，而在選擇具體教學內容時又需要用心挑選幼兒文學作品。

高職學前教育專業學生畢業后的崗位是幼兒教師，因而高職學前教育專業有著師范的特點。學生們學習學前兒童文學課程的目的是要在未來的崗位上幫助3～6歲的學齡前兒童接受兒童文學，因此，高職學前兒童文學教學實際上應是幼兒文學教學。由于幼兒閱讀文學作品是聽讀的方式，這就要求幼兒教師不僅要有較好的文本感悟能力，還要具備高超的傳達文學藝術魅力的技能和技巧，才能引導幼兒進入文學作品的審美意境，豐富幼兒的審美經驗。倘若高職學前教育專業學前兒童文學課程直接從本科中文專業的兒童文學課程體系中“移植”拿來，以其研究文學的體系、視角來研究學前兒童文學，雖然也能有所借鑒，但畢竟不是以幼兒、幼兒文學為本位的研究，缺乏專業針對性。目前，許多高職學前教育專業開設的兒童文學課程依然缺乏高職學前教育的專業特色，不利于學生的職業素養與職業能力的培養。

（二）交叉學科的教學內容使現有師資面臨挑戰

《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確指出：“要引導幼兒接觸優秀的幼兒文學作品，使之感受語言的豐富和優美，并通過多種活動幫助幼兒加深對作品的體驗和理解。”但任課教師極少有在求學過程中同時兼修（兒童）文學與（學前）教育兩個專業的情況。教師的專業背景不同，對學前兒童文學的理解就不同。中文專業背景的教師習慣強調學前兒童文學的審美功能，重視的是高職學生的文學修養，但他們容易忽視幼兒教育的規律、規則。而學前教育專業背景的任課教師則更強調幼兒文學課程的工具性，往往只把兒童文學看成各類幼兒教育活動的素材，對兒童文學作品內在的審美價值把握不夠。高職學前教育專業的學前兒童文學課程具有跨學科與邊緣性的學科特點，要想獲得專業的認同，就需圍繞學前教育專業的培養目標進行教學改革，強化文學課程的幼兒特質以及學前教育專業的職業特點。

學前兒童文學課程的主體內容屬于文學，培養目標要服務于未來幼兒教師的職業所需，課程教學研究歸屬于高等學科教育學。學前兒童文學課程不僅本身在文學門類里被忽視，而且還與學前教育專業存在著學緣關系的隔膜，因此，雖因其在學前語言（文學）教育活動中無法忽視的作用被確定為專業必修課程，但學前兒童文學受到的重視程度遠不如教育類、藝術類專業課程。因為即使理性地認識到了學前兒童文學在學生職業能力生成中的重要性，但因對兒童文學獨特的思想內涵、藝術品性以及其所蘊含的豐富童年精神文化價值缺乏感性體驗，因而對其在學生專業成長中的獨特作用的認識還比較片面。這樣的跨學科、邊緣性的學科狀況，導致了兒童文學在兩個學科領域都面臨不被重視、不夠專業的認同窘境。

二、學前兒童文學教學內容的改革

在學前兒童文學課程的學習中，高職學生既要注重自身文學知識的掌握與賞析能力的提升，還要通過行之有效的實訓途徑，將其轉化為幼教能力，形成一個合格的學前教育專業學生所具備的教學技能（師范教育的“雙基”）。在教學內容上可從兩個方面嘗試改革：一是重視培養學生的兒童文學教學實踐技能;二是重視學生的兒童文學作品的閱讀積累。

（一）重視培養學生的兒童文學教學實踐技能

融“教學做”為一體，強化學生職業能力的培養，是《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中提出的課程建設與改革的目標，就學前教育專業的學前兒童文學課程而言，不僅要使學生獲得扎實的文學素養與知識，還應結合幼兒教育所需，使學生掌握幼兒園文學教學的方法和技能，初步具備兒童文學鑒賞、朗誦、創編、表演的能力。

一名優秀的幼兒教師，“需要具有較高的綜合素質，他們了解幼兒生理和心理特點，會選擇適合幼兒接受的教學方式，擅長運用語言的魅力，并輔之以音樂、舞蹈、繪畫等手段，把幼兒帶入豐富多彩的兒童文學世界[3]。”幼兒接受心理的特點決定了幼兒教師在利用兒童文學作品組織教學活動時，常常需要“二次創作”，需要綜合運用各種藝術表現手法。因此，學前兒童文學課程的教學應遵循“教學做”合一的教學思路，讓學生通過實訓模擬完成未來的教學任務，引導學生整合自己所學的音樂、美術、舞蹈與戲劇等領域的技能，通過具有一定表演藝術特性的“二次創作”，有效地為幼兒組織教學活動。

教師在課堂講完基本知識后，可留出一定時間要求學生分組準備以幼兒園教師身份進行的教學展示。由于貼近學生未來真實的工作職責，這樣的教學任務極大地激發了學生的參與熱情，課堂氣氛總是非常熱烈，學生的教學方案、道具、PPT以及最后的展示活動往往都十分精彩。學生的展示結束后，再以幼兒文學體裁和幼兒心理的特點為依據，進行教師點評和同學們的交流討論，如，在引導幼兒念誦“童謠”時，應根據其“音韻和諧、富有童趣”的特點，以情境朗讀和表演讓幼兒在玩中學、快樂學;對于同是敘事性的繪本與童話，幼兒教師既要能依據作品繪聲繪色地講故事，也要注意兩種體裁彼此的區別，講童話故事要突出其幻想與想象的浪漫，講繪本則要注意將圖畫表現的表情、細節等轉化為語言敘述。朗讀、兒童戲劇表演、教具制作等實訓活動，不僅能提高學生的專業綜合素質與技能，也能促進學生個性的全面發展與人格的自我完善，符合國家教育部考試中心2011年10月頒布的《幼兒園教師資格考試標準（試行）》對幼兒教師的基本素養的要求。

（二）督促學生閱讀兒童文學作品

影響高職學前兒童文學課程教學效果的因素很多，其中一個就是學生的兒童文學作品閱讀量太少。讓學生閱讀一定數量的文學文本是保證兒童文學課程教學效果的重要前提，沒有對作品的感性認知就難以理解對其理性概括的文學原理，兒童文學史也就只能是枯燥的大事記，對文學作品的賞析與演繹也須以對文本的深刻感悟作基礎，學生的文學創編更離不開對優秀作品的解構與模仿。此外，作為未來的幼兒教師，自己沒有大量閱讀兒童文學作品，無法指導幼兒的早期閱讀。總之，學生的文學視野、審美能力，以及將來與幼兒進行精神溝通、發掘幼兒審美興趣所需的素養都是非常重要的，倘若沒有閱讀打底，一切都無從說起。因此，為了保證學生能以專業所需的眼光“賞”與“析”一定數量的文學作品，就應在教學的各個環節都加以督促。

首先，激發學生的閱讀興趣。高職學前教育專業的文學課程的教學時間很有限，而在學生其他學習任務也比較繁重、文化基礎薄弱的情況下，簡單開列一份必讀書單是遠遠不夠的。在開列書單之前，任課教師要通過對經典作品的賞析與介紹，改變學生將兒童文學等同于“膚淺”“幼稚”的偏見，讓學生首先在心理上認可接納兒童文學，進而激發學生的閱讀熱情。

其次，合理確定閱讀書目。許多教材在各章內容后均附錄有“經典閱讀推薦”，但這樣缺乏個性化的推薦仍然不夠，要為高職學生提供閱讀書目，還應結合教師自己的教學安排，從課內外相結合的整體性考慮，使課外閱讀與課堂教學相呼應，使學生的閱讀視野兼具文學性與專業性。書單還應考慮不同類別文本之間的數量關系及閱讀的順序、進度等，讓學生能借力課堂教學，更好地感悟文學文本的藝術魅力、文化內涵，以及兒童文學對兒童精神成長的重要價值。至于教材中梗概式、片段式的兒童文學作品范例，則只能是引導學生走向原著的指南，不能替代原著閱讀。學生在完成課外閱讀后，需以電子表格的形式記錄書名、譯著者、版本等信息，并撰寫個人化的簡評，教師據此評定專項成績。

再次，及時反饋與堅持督促。給學生指定兒童文學作品必讀書單，同時盡可能把書單中的作品作為教師課堂教學的文本示例，這樣不僅可避免因學生的課外閱讀量很小，對很多經典兒童文學作品都缺乏了解，課堂教學中出現師生難以共鳴和互動的困窘，還可在課堂教學中隨機抽查學生的閱讀情況，并記錄為學生平時成績。在期末考試中，也應體現對學生作品文本閱讀的重視，如，讓學生論述“在你的閱讀經驗中，哪一部兒童文學作品給你留下了最深刻的印象，為什么？請結合兒童文學相關原理加以分析”，閱讀情況要在期末試卷中體現，目的是讓學生對自己的兒童文學閱讀經歷進行一次理性的回顧與總結。

此外，還可利用網絡資源建設立體化的教學資源庫。除推薦文學作品書目外，還可為學生推薦相應的兒童文學理論著作、論文，以及兒童文學網站、論壇等學習資料。為更好地利用這些資源，可借助網絡教學平臺，將本課程有關的教材、教參、電子教案、網絡課件、試題庫、音像媒體、CAI課件、教學素材庫及考試系統和多媒體教學軟件等電子網絡教學資源，整合成立體化的教學資源庫，這樣既可讓學生的學習資源得到擴展，還能增加師生的互動交流，提升學生學習的興趣和收獲。

結語

目前，兒童文學作品是幼兒園、早教機構教學活動中不可或缺的教學資源。學前兒童文學課程成為了高職學前教育專業的專業基礎課，但這門課程的教學現狀卻存在專業特點不鮮明的問題。要想讓高職學前教育專業的學前兒童文學課程更好地為專業建設服務，任課教師可從學前教育專業的培養目標出發，尊重學前兒童文學兼具文學學科與教育學科雙重性的特點，以落實兒童文學作品的閱讀為前提，以兒童文學教育技能訓練為抓手，對學前兒童文學課程進行改革。

參考文獻：

[1]方衛平.幼兒文學教程[M].北京：高等教育出版社，2012：133-134.

[2]李瑩，肖育林.學前兒童文學（第二版）[M].上海：復旦大學出版社，2008：1.

[3]王冬梅.學前教育專業兒童文學課學生教學技能培養[J].職業教育研究，2013（11）：153-154.