大學英語拓展課程實證調查研究
——以長治學院為例

趙亞莉

（長治學院 外語系，山西 長治 046011）

拓展課程源于知識拓展理論，系美國教育家C.W.Eliot 提出的。拓展課程的設立意在通過增強課程的開放性和靈活性，使學生在自己擅長的領域發揮自己的才能，促進學生的個性化發展；同時，學生根據自己的學習興趣、動機和個性特征，選擇適合自己發展需求的課程，可以在完善認識結構的過程中提高分析問題和解決問題的能力。基于此，拓展課程的建設越來越受到高等學校的重視，并逐漸成為我國高等教育研究的熱點。近年來，大學拓展課程的研究方向主要集中在課程體系、教學模式等方面，而針對學生個性化發展需求和如何提高學生英語應用能力研究則比較少。[1]2007 年和2017 年國家教育部分別頒布了《大學英語課程教學要求》[2]和《大學英語教學指南》[3]，這兩個文件都要求大學英語教學要貫徹分類指導、因材施教的原則，將基礎階段的必修課程與提高階段的拓展課程結合起來，以滿足個性化教學和學習的實際需要。大學英語拓展課程作為英語教學的一項重要內容正是在適應經濟社會發展和大學學科發展的背景下應運而生的。

長治學院大學英語拓展課程是以《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》為指導于2016 年設立的。2016 級大學英語開始建設“iwrite 英語寫作教學與評閱系統”和“3+1 線下課程+線上U 校園平臺”。①3+1 線下課程指前3 個學期的基礎英語課程加第4 學期的英語拓展課程；線上U 校園平臺指涵蓋大一到大四的Utalk上的36 門數字課程。通過四年教學實踐，取得了良好的教學效果，學生自主學習能力顯著提升。為了深化教改，2020 年開始實施“2+2 線下課堂+線上N 課程”教學。②2+2 線下課堂指前2 個學期的基礎英語課程加第3、4 學期的英語拓展課程。大學英語拓展課程是英語教學改革的一個重要方向，但在教學實踐環節，該課程作為一個新生事物，可資借鑒的經驗不多。本課題通過對近年來長治學院大學英語拓展課程建設的調研，旨在為大學英語拓展課程的深度改革提供借鑒。

一、基本信息

本調查研究主要依托長治學院非英語專業展開。2019 年初，主要針對長治學院中文系、法律與經濟學系、電子信息與物理系、生命科學系部分已經通過大學英語四級考試的學生實施問卷調查。從2020年9月開始，調查對象實現14個系（院）全覆蓋。調查中期，問卷設計也逐步完善，學生問卷由最初的20 個問題擴展到30 個問題；同時設置了教師問卷，調查對象為承擔大學英語拓展課程的全體教師，問卷涉及7 方面共28 個問題；問卷方式也由人工調查轉向網絡問卷。問卷分為兩部分：第一部分是“長治學院大學英語拓展課程情況調查問卷（教師卷）”（下稱“教師卷”），收回有效問卷共計103 份；第二部分是“長治學院大學英語拓展課程情況調查問卷（學生卷）”（下稱“學生卷”），收回有效問卷共計1559 份。

（一）教師卷

“教師卷”的內容包括四個部分：第一部分為調查對象的基本信息，即被調查者的性別、專業、教齡及課業情況；第二、三部分相關問題主要圍繞教師對大學英語拓展課程的態度展開；第四部分為學生學習情況的反饋內容。

參與調研的教師共計103 人，從師資的來源看，有本校專業教師62 人和非專業教師15 人，外聘教師26 人；從性別上看，女教師83 人，男教師20 人；學科方向主要涉及外國語言學、應用語言學、英語語言學、英美文學和翻譯等；從教齡上看，5 年以下的教師占主體。師資來源廣泛、學科構成多樣、年輕教師多的特點，不僅能夠給拓展課程帶來新的教學理念和方法，也有助于推動課程建設和教學改革。當然，從事大學英語拓展課程年輕教師占主體，由于年輕教師教齡短，存在教學經驗不足、教學基本功欠缺的短板，但是年輕教師干勁足、點子多、可塑性強，容易接受新鮮事物。充分利用年輕教師的特點和優勢，對推動大學英語拓展課程建設意義深長。

圖1 大學英語拓展課程教師從教年限

（二）學生卷

“學生卷”的內容包括四個部分：第一部分為調查對象的基本信息，即被調查者的性別、專業、已通過的英語類考試和英語學習年限；第二、三部分為學生英語學習狀況以及對大學英語拓展課程的態度；第四部分為學生對大學英語拓展課程的需求，如學生修讀大學英語拓展課程的目標、課程類型、開設時長、教學模式、教學內容等。

1559份學生問卷中，性別比例為：男生269人，占總人數的17.25%，女生1290 人，占總人數的82.75%；年級分布為：2020 級668 人，2019 級633 人，2018 級 人198 人，2017 級44 人，2016級15，其余1 人為非在校學生；專業比例為：文科學生占43%，理科學生占57%。

圖2 參與“學生卷”答題各系學生比例柱狀圖

二、數據分析

本次調查共發放并回收有效問卷共計1662份，其中教師問卷103 份、學生問卷1559 份。廣大師生積極參與大學英語拓展課程的問卷調查，既為本研究奠定了可信基礎，同時也反映了大家對大學英語教學改革的強烈支持與深切厚望。

（一）教師卷

一是課程設置。課程設置是建立和完善課程體系的必然要求。目前，雖然大學英語拓展課程在長治學院14 個系（院）已經全部開設，但是，調查發現，在課程開設的數量和門類上各系存在較大的不平衡性。這種不平衡性也反映在調查問卷上，如教授過《校園情景口語》的教師達到76人/次，而《旅游英語》僅5 人/次。在關于應將大學英語拓展課程設置為選修還是必修的問題上，有超過46%的教師認為課程應當設置為“基礎階段必修+高級階段選修”；在對于課程應當設置在大學哪個階段的問題上，有超過66%的教師選擇了大學基礎階段（大一、大二）。這反映了廣大教師要求尊重教學規律和堅定拓展課程設置方向的期望。

二是課程滿意度。所謂教學相長，學生從學習中能夠得到收獲，同樣，教師也能從教學中得到回饋。對于大學英語拓展課程教學的收獲如何一項，調查提供了可喜的數據，“有收獲”達到全部調查人數的92%以上，其中“收獲很多”達到62%以上；對大學英語拓展課程的課程設置、教學目標設定、教材選用、教學方法、教學模式、評價方式、師資結構、教學管理及教學效果滿意度也與上述數據基本持平，在60%左右；對于目前大學英語拓展課程在個性化、自主學習、社會需求方面顯現的效果滿意度雖然稍弱，但非常滿意度接近50%，這反映出承擔拓展課程教師過硬的素質。

三是培養目標。在教學中，教師盡力施為，幫助學生提高英語素養。關于“進行拓展課程教學的目標”一項，教師的回應與學生的回應基本相似，“拓展興趣、提高文化素質”高居所有選項前列。與此相同，關于“開設大學英語拓展課程應培養學生什么能力”這一問題，教師把“語言知識、語言技能、職業能力”看作是培養能力的重要內容，與學生的選擇不謀而合。

四是教學內容。學習是有目的的，教學也要分清主次。學生對于教學內容的需求程度也存在一個主次的問題。調查顯示，學生對大學英語拓展課程教學內容的需求居前三位的依次為考試輔導類、行業英語類、語言應用類，這說明應試需求仍然是教學內容的必需，且是最重要的需求。為此，教學如何寓應試需求于“實踐需求”仍是今后應解決的問題。關于教學模式的問題，超過70%的教師認為應當構建以“課堂教學與課外網絡自主學習相結合的混合式學習”模式，這反映了教師對教學模式的新認知，也與學生的需求相契合。

圖3 大學英語拓展課程培養學生能力柱狀圖

五是教學效果。大學英語拓展課的教學方法多種多樣，而課堂實踐是最有效的。“口語練習、聽力練習和結合專業知識講解”的認同比例均超過50%。所以，大學英語拓展課程的實踐教學是鞏固理論知識和加深對理論認識的有效途徑，是培養具有創新意識的高素質人才的重要環節，是理論聯系實際、培養學生掌握科學的學習方法和提高動手能力的重要平臺。那么，目前開設的大學英語拓展課程能否激發學生的學習興趣呢？NPS 顯示的數據不容樂觀。而對于目前開設的大學英語拓展課程對學生未來就業是否有幫助這一問題，大家的觀點趨于一致，認可率超過95%。

圖4 大學英語拓展課程激發學生學習興趣NPS 數據圖

六是學生的學習需求和教學評價。對于哪些課程模塊比較受同學們歡迎這一問題，教師們一致認為“語言文化（時文閱讀、報刊閱讀、電影文化、英美文學鑒賞等）”課程模塊受學生歡迎的程度比較高。對于大學英語拓展課程教材的編寫和選用，大家認為應當基于學生的英語水平，這與學生的選擇取向趨于一致。而學生對大學英語拓展課程的主要需求類別，口語類、文化類、寫作類比較受學生的喜愛。在教學中，大學英語拓展課采取哪種教學方式更容易被接受一項，情景課堂較受學生認可，諸如講解加訓練、自主學習為主加老師答疑、分組學習加教師指導等方式也比較能夠為學生所接受。對于課堂效果的檢驗，大多數教師采用多樣的拓展課英語作業，如小組作業（討論、口語等內容）、自動評閱系統平臺作業、開放式自由發揮作業等，這說明靈活多樣的作業形式對學生學習效能的提升是有益和有效的。對于如何進行教學評估的問題，絕大多數教師采用開放的方式，這也符合學生的意愿和教學的規律。

（二）學生卷

一是學生學習拓展課程基本情況。在大學英語拓展課程的個性化、自主學習、社會需求方面顯現的效果上，非常不滿意和非常滿意均為0，基本滿意占總數據的41.57%，說明在個性化教學方面存在一定的問題。目前被調查的學生中，已通過的英語水平測試的數據如下：大學英語四級21.3%，大學英語六級1.28%，PETS(公共英語等)0.08%，雅思0.3%，托福0.3%，有78%左右的同學未參加上述任何英語水平測試，這既反映了長治學院大學英語教與學的基本情況，也與學生在英語學習上花費的時間及其學習方法成正比。調查顯示，大多數同學每天英語學習的時間為1 小時左右，其中多數同學把主要精力用在了誦讀單詞上，學習效率比較差。至于花費在大學英語拓展課程上的時間和精力則更少，且對各拓展課程的選擇也十分不平衡，高居71%的同學選擇了《英語寫作》，而與實際生活相關的如《職場英語》《科技英語》選擇的比率較低，《商務英語》《旅游英語》則很少有同學選擇。

圖5 學生每日學習英語時間條形圖

二是學生對大學英語拓展課程的認知態度。總體來說，對于大學英語拓展課程的課程設置、教學方法、教學模式、評價方式、教學管理及教學效果，學生還是認可的，基本滿意以上者超過受調查總數的90%，說明學校在教學及其管理的基本層面上不僅是有成效的而且是成功的。尤其是對承擔大學英語拓展課程教學的教師職業素養，非常滿意的比率達到了三分之一以上，說明承擔大學英語拓展課程的教師的總體素質是高的，是可信賴和值得依靠的。對于大學英語拓展課程應設置為選修、必修一項，學生的期望值比較高，僅有一名同學選擇了“其它”選項。這說明，大學英語拓展課程開設是非常必要的，而且學生對于這門課也有著急切的需求。

圖6 大學英語拓展課程激發學習興趣滿意度全局診斷圖

三是學生對大學英語拓展課程的需求。測試是檢驗學生成績的重要手段。對于采用什么手段進行評價這一問題，對目前采用的考試-作業-平時成績-出勤的評價方式認可度比較高，但是，也有部分同學作出了其它的選擇，其中有數量不菲的同學選擇“多次考試”“平時表現”和“學期論文”作答，這反映了學生對評價方式的多元化愿望。就影響大學英語拓展課程教學的因素重要性而言，“教學與科研環境、教學理念與方法”“學識結構”居于各項因素的前列，這說明高校學科建設的重要性。當然，教學離不開教材，對于大學英語拓展課程教材的選擇，同學們認為應基于“學生的英語水平和學生需求”。所以，“口語類”“演講辯論類”成為多數學生對拓展課程教材內容的主要選擇需求，而課堂講授及課外網絡自習成為多數學生對教學模式的選擇，這說明，學生要求自主學習的熱情是較高的。關于學生的學習目的，“提高文化素質”“拓展興趣”高居所有選項的前兩位，這反映了學生對拓展課程高水平的認知。對于如何獲得最有效的學習方式，同學們的答案非常務實，“口語練習”“聽力練習”“講解語法”為多數同學所選擇，這說明理論與實踐相結合的教學與學習方式才是最有效的獲得知識的途徑。當然，能否獲得知識與課程能否激發學習興趣密切相關，這一選項的調查結果令人擔憂，這也要求在今后的教學中應針對性地提出解決方案。

圖7 拓展課英語作業形式比率圓環圖

作業是鞏固學習的重要手段，對于該事項，接近88%的同學選擇了非常規的方式。成績的檢測是對學習過程的結論性評估，同時也是檢驗學習的一種重要手段。超過50%的同學希望以開卷的方式進行考查。由此看來，開放自主的方式是比較受學生歡迎的學習和評價方式。大學英語拓展課程的開設當然要有益于學生的英語水平和未來就業，這兩項調研結果也是令人欣慰的，滿意度分別達到78%和83%，這從另一方面說明開設大學英語拓展課程的必要性和重要性。那么，大學英語通識課程是否能取代拓展課程呢？回答是否定的，僅有接近14%的同學對拓展課程的作用持否定態度。另外，由于同學們各自的天賦、學養、關注對象等存在差異，所以學習過程中會遭遇不同類型的問題，如“基礎太差，心有余而力不足”“如果平常不努力，那么一段時間后，英語水平就會下降”“東西比較多，難以記憶”“聽力差”“閱讀理解不行”“發音不準”“學習時間不夠”“學習積極性不高”等等不一而足。

三、建議與對策

大學英語拓展課程的開設不僅有助于學生知識的拓展，滿足學生個性化需求，更有利于學生未來的職業發展和新時代國家對人才培養的需要，所以，各高校應根據實際情況，逐步完善大學英語拓展課程體系。對于長治學院而言，當務之急和長久之需在于，應把大學英語拓展課程作為大學英語教學改革的重點，從課程的個性化設置、多元評價方式的運用和教師隊伍的建設等方面進行深入探索，為大學英語教學深度改革提供參考。

（一）基于個性化需求構建大學英語拓展課程體系

調查數據顯示，不管是“教師卷”還是“學生卷”，“個性化”是大家選擇的熱點詞匯。大學英語個性化拓展課程的主要發展方向是不斷增設英語拓展課程，逐步削弱傳統基礎英語課程的比重，全面提升學生的自主學習能力和專業英語技能。基于個性化需求建設大學英語拓展課程，就是要立足學生個性化發展，因類施教，尊重學生知識水平和個體性差異。[4]以此為切入點，構建新型的大學英語拓展課程體系，這也是大學英語拓展課程建設的立足點和歸宿點。

一是要算好基礎英語和拓展課程的加減法。大學英語課程改革的主要發展方向是朝著個性化方向創設拓展課程，教學目標旨在全面培養學生英語聽說讀寫的基本語言技能，并有效地進行語言交際和綜合運用，讓學生在具體的生活與工作中能有效地發揮英語的思維功能，提高英語交際水平。重視個性化教學需注意兩個方面：一是要尊重學生的學習期望及學生自身的發展需求，因為學生學習的期望和發展需求是學習動力的源泉；二是拓展課程要適應學生的個性差異，既能滿足能力較強的學生的需求，又能滿足能力較弱的學生的需求。所以，針對可能存在的教學內容重復的問題，在教學時間上，要算好基礎英語和拓展課程的加減法，給能力較強的學生提供發揮能力的余地，為能力較弱的學生提供打實基礎的空間。[5]

二是根據學生的需要開設多樣化拓展課程。拓展課程開設是培養學生運用能力、提高學生綜合素質的重要手段，是基礎英語的一種補充和延伸，其作用在于打開學生思路、拓寬學生視野，培養學生的創造性思維和能力。所以，要按需求開設多樣化課程，讓學生真正體會“按需所學”“按趣所學”，且“學有所用”。[6]為此，相關部門應加強溝通與交流，每月甚至每周舉行例會，定期互通信息，加強對教學的監管、做好協調工作，為大學英語教學改革掃清障礙、鋪平道路。

三是創建多種交流平臺。首先，作為課堂教學的組織者和引導者，教師要重視互動交流、主題討論等教學環節的設計，積極調動學生學習的主觀能動性，激發學生課堂參與意識，實施有效教學；其次，積極利用課外時間，組織學生參加實踐活動，使學生在真實語境中體驗和完成學習任務，將所學的知識內化為能力；再者，積極運用現代信息技術，將多媒體課堂教學與網絡自主學習進行有機融合，使拓展課程由課堂延伸至課外；最后，構建形式多樣的網絡課程，如網絡資源庫可以包括視頻庫、音頻庫、電子課件庫、試題庫、行業英語實訓庫等。同時，資源建設要注重應用性，試題庫要包含基礎語法類測試、單元學習測試及四級測試；實訓庫要包括四六級、考研、雅思、托福、GRE 等真題資料及其講解資料；資源庫要包含中國傳統文化、禮儀、趣聞軼事等內容。

四是尊重學生的自主選課權。強調個性化學習的基礎是差異化學習。來自不同院系的學生在學習興趣、學習需求、學習能力等方面存在一些差異，所以，在選擇課程方面應當給他們提供一定的自由空間。長期以來，大學英語課程總是以“統一”的面孔出現：統一的教材、統一的進度、統一的考試，學生自主選擇的機會很小。將拓展課程開放給學生自主選擇對大學英語課程體系的建設無疑具有積極意義，它將推動拓展課程改革的深入發展。另外，可以靈活安排拓展課程的學習時間，學生可在第三或第四學期選修任何一門拓展課程，且學生可以在試聽之后作出選擇。如果學生因為不喜歡某門課程而放棄繼續學習的話，他們可以在后續學期選修其他拓展課程。同時，開放靈活的自主選課權不僅能夠為學生提供自身主動發展的大空間，而且也能促進教師不斷提高教學質量。

（二）運用多元評價方式進行考核

目前，長治學院拓展課程的考核主要有兩種方式，即形成性考核和終結性考核。形成性考核方式主要是對學生學習過程和階段性學習效果的綜合評價，占課程總成績的30%。在形成性成績中，期中成績占30%；平時成績占10%，包括出勤率、參與教學活動情況、完成學習任務質量、自主學習情況以及階段性的學習進展情況。終結性考試是對學生所學知識掌握情況的檢驗，占課程總成績的70%。終結性考試每學期期末安排一次，考試內容主要來自本課程的教學內容。由于期末考試的權重較大，這種實質上存在“一錘定音”出結論的傳統固化模式與多樣的教學形式是不相吻合的。[7]所以，應當積極穩妥地推進拓展課程的考核評估制度的改革，建立多元評價體系，以引導學生認識自身價值，激發學習興趣，提高學習效果。

一是評價內容的多元：大學英語拓展課程評價，既可以結合課程教材內容進行，也可以結合課外閱讀內容進行；既可以結合中國傳統文化內容進行，也可以結合當前的熱點問題展開，國際熱點問題如新冠病毒、全球糧食危機、食品安全問題、文明沖突和宗教沖突等，國內問題如生育、生態、民生和環境問題等。該評價方法既可以在課上進行，也可以安排為課后作業；既可以針對個別學生，也可以針對由學生自由組成的團隊。評價內容的多元可以培養學生收集文獻資料的自主意識、提升學生的團隊協作能力，調動學生的主觀能動性。需要注意的是，要在教師的指導下，做好測試和擬定解決問題的方法。

二是評價目標的多元。評價目標要注重理論與實踐結合：《英語寫作》要培養學生遣詞造句和謀篇布局的能力；《旅游英語》要擴展學生旅游知識和提高旅游英語詞匯實踐應用水平；《商務英語》要訓練學生的專業實踐能力即商務活動中的英語表達素養。進行評價時，可以運用模擬真實活動情景和安排分組任務，根據學生的個性特點和學業水平，從知識、能力、態度等方面進行中肯的綜合評價，[8]使學生適應這樣的評價方式并從中受益。

三是評價主體的多元。傳統評價方式的主體是教師，但由于教師課業較多，評價時難免厚此薄彼甚至顧此失彼。所以，應當逐步建立教師主導下的，師生、生生以及自我評價為主體的評價體系。學生相互評價不僅可以使之相互督促，而且可使學生找到自我存在感，提升自覺學習的動力；學生自我評價可使學生發現并正視自己的問題，補足學習中的缺憾。需要注意的是學生互評要結合課程特點和學生實際水平制定和完善互評表內容，以小組為單位相互監督并評價學習效果，而自我評價可以建立網絡學習檔案，制定自評表和自我測試表，便于進行前后對照檢查。不管是互評還是自評，教師都要積極介入，承擔起引導的責任。

（三）圍繞行穩致遠目標建設師資隊伍

一是師資數量。本次參與“長治學院大學英語拓展課程情況調查問卷（教師卷）”的教師共計103 人，其中來自長治學院外語系的專業教師共計62 人，也就是說，另外尚有40%承擔拓展課程的教師為非專業教師。雖然外聘教師暫時解決了拓展課程師資不足問題，但渴而穿井并非長久之計。目前，長治學院外語系教師承擔著基礎課程、專業英語等各層次的外語教學任務，平均每個老師需要承擔4 個班次的教學任務，少數教師每周的教學工作量達到16 學時甚至更多，教學任務十分繁重。此外，近年來，為了提高教學水平，外語系每年都有一定數量的教師外出進修，這就使得左支右絀的師資力量顯得更加捉襟見肘。師資力量的不足，勢必會影響拓展課程的教學效果，自然遑論教學質量和教學改革。因此，增加師資、增強拓展課程的后備力量不僅迫在眉睫，而且也是構建一支穩定的大學英語拓展課程教師隊伍的長遠之策。也只有如此，才能保證英語拓展課程的可持續發展和改革深入進行。

二是師資質量。針對外語教學質量問題，聯合國教科文組織提出過一個公式，即教學的質量=教師素質×{教學環境（4 分）+教學方法（3分）+課程教材（2 分）+學生（1 分）}。由此可知，在其他變量不變情況下，教師素質與教學質量成正比。也就是說，教育教學的良性發展，除了有足夠的師資，還需要有高水平的教師隊伍。[9]相對于大學英語，拓展英語更具專業特性，所以，承擔拓展課程的教師不僅要有良好的英語水平，還要具有相應的專業知識。調查顯示，學生對于承擔大學英語拓展課程教師的滿意度比較高，這與承擔課程的教師來源有極大關系。長治學院承擔拓展課程的教師一部分從事專業英語教學，一部分從事公共英語教學，他們中的絕大多數畢業于專業院校，不僅擁有教授專業英語的基本知識和理論，而且擁有拓展課“個性”化教學中需要與專業掛靠的知識和理論；而非英語專業教師不僅具備自身專業的優勢，同時也具備傳授英語專業知識和理論的能力。所以，打造一支兼備專業技能和非專業優勢的拓展課程教師隊伍是大學英語拓展課程成功的關鍵。為此，今后要鼓勵教師根據興趣拓展自已的專業發展方向，加強專業教師與非專業教師的溝通和協作，互相研習，共同進步，合理建構拓展課程教學團隊。另外，針對青年教師多的情況，應當采取“以老帶新”、外出深造等措施及進行諸如公開教學、評課、科研交流等教研活動，使他們逐步積累教學經驗、提升科研能力并構建合理的知識體系，以完善教師團隊、梯隊建設，進而造就一支能征善戰、敢打硬仗、行穩致遠的高素質教師隊伍。

大學英語拓展課程的設立既可以促進學生的個性發展，又可以滿足社會對專業人才的需求，是英語教學中一種極佳的語言研修模式，但大學英語拓展課程又是一項復雜的系統工程，必須在穩健扎實的基礎之上加以推進。兩年多的調查研究，發現了課程建設中存在的一些問題并提出解決問題的部分建議和對策，妄陳管見，以期推動長治學院拓展課程建設更上一層樓。