疫情防控常態化時期社會支持在中學教師職業倦怠與心理健康的中介作用

江 洋 朱 麗 唐新龍 徐紹蓮 童慶好

職業倦怠是指個體由于長期遭受情緒和人際關系緊張困擾，無法應對過度壓力，出現一種情感和心理上的枯竭狀態[1]，表現為深度疲勞、睡眠紊亂、對人漠不關心以及個人成就感降低等。社會支持是指個體與社會各方面包括家人、親屬、朋友、同事、伴侶以及社會組織等所產生的精神上、物質上的聯系程度[2]。目前，我國處于新型冠狀病毒肺炎(coronavirus disease 2019，COVID-19)(簡稱新冠肺炎)疫情進入“常態化”階段[3]，全國各地有序推動學校復學復課。疫情防控也進入“常態化”，在此期間，中學教師每日除了要完成日常教學，還要做好疫情防控后勤保障等工作，承受著巨大的心理壓力。有研究[4]指出，長期壓力會引起教師職業倦怠感升高，也會危及教師心理健康，進一步影響教師日常教學工作。也有研究[5-6]表明，教師職業倦怠對其心理健康水平有阻礙作用，而良好的社會支持對提高教師心理健康水平有積極作用。目前，相關研究[5-7]多是探討社會支持、職業倦怠對中學教師心理健康的直接影響，而極少分析社會支持、職業倦怠和心理健康3者間的作用以及是否存在中介效應。本文探討疫情防控常態化時期中學教師的社會支持、職業倦怠及心理健康3者間的關系，并著重檢驗社會支持在職業倦怠和心理健康間是否存在中介作用，以期為疫情防控常態化時期提高中學教師心理健康水平提供新思路。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用整群隨機抽樣方法，于2020年11月10～25日選取皖西地區3所中學(六安市輕工中學、霍邱工業學校、舒城千人橋學校)255名在崗教師為研究對象。納入標準：在職在崗；持續工作一年以上的教師；調查對象對本研究知情同意并簽署知情同意書。排除標準：實習和進修、行政后勤人員、正在外校進修、病產假以及退休的中學教師。本課題經皖西衛生職業學院附屬醫院醫學倫理委員會批準(批準文號：LAEY-2020-029)。

1.2 研究方法 采用自行設計的中學教師心理健康調查問卷，通過問卷星平臺調查研究對象的一般人口學資料(性別、年齡、婚姻狀況、文化程度、職稱、所教年級)、社會支持(社會支持量表)、職業倦怠(教師職業倦怠量表)以及心理健康(癥狀自評量表)狀況。為保障調查數據的有效性，網絡問卷由學校負責人進行分發。問卷指導語中強調調查的自愿性、保密性。所有選項答案無對錯之分，研究對象根據主體感受與體驗即時填寫，問卷題項設置必答，以避免遺漏答題現象產生。同一個IP地址限填1次，將明顯規律性作答問卷視為無效問卷予以剔除。本次調查共發放問卷281份，回收有效問卷255份，有效率90.74%。研究數據運用SPSS 24.0整理錄入，采用t檢驗比較中學教師心理健康得分與全國常模[8]的差異。采用Pearson相關分析社會支持、職業倦怠以及心理健康3者間的相關性，采用分層回歸方法以及中介效應檢驗法分析社會支持在職業倦怠與心理健康之間的中介作用。

1.2.1 心理健康狀況 采用癥狀自評量表(symptom check list 90，SCL-90)[9]評價。該量表包含90個項目，包含9個分量表，分別測量軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執和精神病性9個方面的心理癥狀，每個項目分別以無(1分)、輕度 (2分)、中度(3分)、重度(4分)、極重(5分)來計分。該量表的 Cronbach’s α系數為0.969。

1.2.2 職業倦怠狀況 采用教師職業倦怠調查量表(maslach burnout inventory-educators survey,MBI-ES)[10]評價。該量表由22個條目組成，包括情緒耗竭、去個性化、低成就感3個維度，量表采用Likert 7級評分法進行評分，每個維度分值0～6分，情緒耗竭與去個性化為正向計分，低成就感為反向計分。職業倦怠得分=0.4×情緒耗竭+0.3×去個性化+0.3×個人成就感，職業倦怠得分小于1.5分為無職業倦怠，職業倦怠得分1.5～3.5分為輕中度職業倦怠，職業倦怠得高于3.5分為高度職業倦怠[11]。該量表的 Cronbach’s α系數為0.88。

1.2.3 社會支持狀況 采用肖水源編制的《社會支持評定量表(socical support scale,SSRS)》[12]評價。該量表由10個條目組成，包括客觀支持(3條)，主觀支持(4條)和對支持的利用度(3條)3個維度。其中1～4題和8～10題為單選題,選擇1～4者分別記1～4 分；第5題分5 項計總分,每項“無”到“全力支持”分別計1～4 分；第6、7題回答“無任何來源”計0分，回答“下列來源者”有幾個來源計幾分。總分越高，代表得到的社會支持越多。本研究中量表的Cronbach’s α系數為0.82。

2 結果

2.1 基本情況 255名中學教師中，男性122人(47.8%)，女性133人(52.2%)；年齡21～58歲，平均(39.28±8.90)歲；已婚教師218人(85.5%)，未婚教師34人(13.3%)，離異教師3人(1.2%)；教齡1～40年，平均(16.61±9.87)年。文化程度本科及以上236人(92.5%)，本科以下19人(7.5%)；七年級～九年級教師134人(52.5%)，高一年級～高三年級教師121人(47.5%)。

2.2 中學教師心理健康狀況 255名中學教師SCL-90總分高于全國常模，差異有統計學意義(P<0.05)，其中軀體化、強迫、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、精神病性7項因子總分高于全國常模，差異均有統計學意義(P<0.05)；人際關系敏感得分低于全國常模，偏執得分高于全國常模，差異均無統計學意義(P>0.05)。見表1。

表1 中學教師SCL-90量表得分與全國常模得分比較分)

2.3 中學教師職業倦怠以及社會支持情況 255名中學教師中，MBI-ES總分為(35.88±11.02)分，其中206名中學教師職業倦怠得分大于1.5分，80.7%中學教師存在職業倦怠，各維度得分從高到低依次為低成就感、情緒耗竭以及去個性化；SSRS總分為(44.24±8.59)分，各維度得分從高到低依次為主觀支持、客觀持以及對支持利用度。見表2。

2.4 中學教師職業倦怠、社會支持與心理健康情況的相關性 Pearson相關分析顯示，255名中學教師MBI-ES總分與SSRS總分呈負相關(r=-0.228，P<0.05)。MBI-ES總分與SCL-90總分呈正相關(r=0.371，P<0.05)。SSRS總分與SCL-90總分呈負相關(r=-0.344，P<0.05)。見表3。

表2 中學教師MBI-ES及SSRS總分及各維度得分分)

表3 教師MBI-ES、SSRS與SCL-90各因子的相關分析

2.5 社會支持在中學教師職業倦怠和心理健康之間的中介作用 以職業倦怠為自變量，社會支持為中介變量，心理健康為因變量，采用中介檢驗方法[13]探討3者的關系。第一步以職業倦怠為自變量，心理健康為因變量進行回歸分析，決定系數(R2)為0.137，標準化回歸系數(β)為0.371；第二步以職業倦怠為自變量，社會支持為因變量進行回歸分析，決定系數(R2)為0.052，標準化回歸系數(β)為-0.228；第三步以職業倦怠、社會支持為自變量，心理健康為因變量納入回歸方程，決定系數(R2)為0.208，標準化回歸系數(β)為0.308。見表4。由于社會支持的介入，中學教師職業倦怠對心理健康的主效應由0.371降至0.308，說明社會支持在職業倦怠和心理健康之間起部分中介作用，中介效應作用比值=(-0.228×-0.273)÷0.371=16.78%。

表4 社會支持在職業倦怠與心理健康之間的中介作用回歸分析

3 討論

3.1 疫情防控常態化時期皖西地區中學教師心理健康、職業倦怠及社會支持的現狀分析 本研究發現，皖西地區中學教師SCL-90量表總分得分高于全國常模，說明皖西地區中學教師的心理健康狀況總體上比一般正常人群差，明顯高于非疫情時期陳春梅等[6]、趙云龍等[7]對中學教師心理健康狀況的研究。可能原因為中學教師在疫情防控常態化時期不僅有平時的授課任務，還需測量學生們體溫，關注學生們身體健康狀況，工作量比平時增加，導致其心理壓力增高，從而引起心理健康水平下降。本研究發現，80.7%的中學教師存在職業倦怠，明顯高于國內外[14-15]對中學教師職業倦怠(20%～50%)的研究，分析可能原因：2020年上半年，COVID-19疫情導致學校延期開學，教學任務無法得到及時完成，中學教師還需面對學生們中高考升學壓力，自身情緒及生理資源耗竭過度，對待工作、學生和同事常常出現疲勞和疲倦，自我評價低，誘發中學教師職業倦怠增加。本研究發現皖西地區中學教師總體社會支持水平、主觀支持水平和客觀支持水平較高，與江霞等[16]對新冠疫情期間醫務工作者社會支持狀況研究相一致，高于非疫情期間曾練平等[17]對中小學教師社會支持得分，但對支持的利用度維度得分較低，說明皖西地區中學教師在疫情防控常態化期間主觀上體驗到較好的情感支持，獲得家人、朋友等實際社會支持也較多，但在遇到困難時，很少會主動去傾訴或者尋求幫助，因此對社會支持利用度并不理想。

3.2 疫情防控常態化時期皖西地區中學教師職業倦怠、社會支持與心理健康的關系 本研究顯示，皖西地區中學教師MBI-ES得分與SCL-90得分呈正相關，即教師職業倦怠越嚴重，心理健康狀況越差，中學教師職業倦怠得不到有效緩解會加重心理健康問題，這與既往相關研究[5，18]一致。因此，疫情防控常態化時期應采取積極有效的政策和措施，增強中學教師積極的情緒體驗，降低職業倦怠，改善中學教師心理調節能力。Lakey等[19]研究顯示，社會支持是心理健康保護因素，社會支持越低，心理健康越差，表明中學教師得到社會支持越少，越容易出現心理問題。這與本研究中學教師SSRS得分與SCL-90得分呈負相關是一致的。因此在疫情防控常態化時期，學校管理者需為中學教師創造利用主觀支持的條件，遇到困難時能夠建立溝通機制，對教學工作給予更多的肯定和支持，從而提高心理健康水平。

3.3 疫情防控常態化時期皖西地區中學教師社會支持在職業倦怠與心理健康間的中介作用 本次調查結果顯示，社會支持在中學教師職業倦怠、心理健康之間呈部分中介作用，中介效應量為16.78%。說明職業倦怠可以直接影響心理健康，也可以通過社會支持這一中間變量，間接增強其對心理健康的影響。社會支持可增加個體對消極狀態的應對能力，降低身心耗竭[2]，減少抑郁和焦慮情緒產生，從而保護心理健康[17]。中學教師在疫情防控常態化時期獲取來自家庭、學校以及社會的物質和情感支持越多，遇到問題及時尋求幫助，對支持利用度水平也越高，能夠更好的利用資源去處理困難問題，維持良好的心理健康狀況。因此，建議學校以及教育管理部門可以有針對性地提高中學教師的社會支持水平，特別是對支持的主動利用度方面。學校管理者多給予教師工作上的鼓勵和生活上的關心，加強外界對教師的理解與尊重，減少職業倦怠的產生，改善教師心理健康水平。

綜上所述，疫情防控常態化時期皖西地區中學教師職業倦怠與心理健康呈正相關，社會支持與心理健康呈負相關，社會支持在職業倦怠與心理健康之間存在部分中介效應。在疫情防控常態化時期，教育管理者應加大中學教師社會支持水平，以便更好降低職業倦怠，緩解心理健康問題，維持中學教師隊伍的穩定。另外本研究的調查對象僅局限于疫情防控常態化時期皖西地區3所中學的教師，地域限制可能會影響到樣本的代表性。