浸潤模式促進學前教育師范生專業情感發展的研究

黃 艷，步社民，馮海輝

(1.上海海事大學馬克思主義學院，上海，201306；2.南昌大學公共管理學院，江西南昌，330000；3.浙江師范大學杭州幼兒師范學院；4.上海建橋學院學前教育系，上海，201306；5.上海海事大學文理學院，上海，201306)

一、研究背景

隨著國家對學前教育重視和扶持力度的加大，目前全國已有505所高校設置學前教育專業，招生規模超過20萬人[1]，緩解了學前教育事業發展中師資短缺的迫切問題。與此同時，充足且優質的學前教育專業師資是推動學前教育事業快速穩步發展的根本保證。因而，專業化發展成為學前教育事業的關鍵所在。

目前，理性主義的思潮與功利主義的觀念開始滲透到社會活動的多個領域，工具理性意識形態給現代教育帶來了巨大影響，忽視情感的生命意義給專業化發展帶來極大沖擊。作為重要組成部分的專業情感是主體對專業的態度體驗，是專業需求獲得滿足的反應，是專業與主體主觀需要之間的關系，它包括專業本體性層面的情感與專業操作性層面的情感。專業本體性情感指專業情感本身，專業操作性情感指本體性層面上各類情感及其外顯情緒操作所表現出的能力，即情緒智力。[2]專業情感是一種積極的心理準備[3]，根據教育需要主動誘發的選擇性情感[4]，是專業化發展的內在驅動力[5-6]，為專業化發展提供足夠的潛力[7]，對專業知識學習[8]與專業實踐能力起間接作用，是對專業認同的集中表現[9-10]，能夠反映專業思想意識、專業理想信念、專業倫理素養[11]，促進專業實踐智慧[12]、專業修養行為[13]的發展，影響專業心靈發育與專業精神成長。專業情感需要經過專業學習與訓練[14]，可以通過改善外部環境[6]和以專業情感體驗為取向的教育實踐[9，14]來加以提升，是反思性實踐的專業情義[15]。傳統的“3+1”培養模式(3年理論與技能學習，1年畢業實習)下四年制學前教育師范生更側重于專業理論學習與專業技能練習，對專業情感發展培育則較為忽視。浸潤模式則是讓學生在入學伊始即定期進入幼兒園，同步進行實踐與專業理論、專業技能學習，并直擊保教現場展開研討，以鼓勵大量觀察、大膽質疑、大范圍閱讀為課程組織形式，持續浸潤在真實的專業環境之中直至專業學習階段結束(畢業)，與后期從事相關工作(就業、讀研、留學等)形成無縫對接。本研究基于實踐浸潤的創新培養模式，對學前教育師范生專業情感發展進行研究，調查專業情感發展現狀，分析其影響因素，探究實踐浸潤模式促進專業情感發展的作用，以此助力實踐反思型學前教育師范生的培養[16]，推動學前教育師范生的專業化發展。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究以高校學前教育師范生為研究對象，采用整群隨機取樣法選取上海某高校學前教育專業4個年級的本科學生。本次調查共發放問卷160份，回收有效問卷150份，有效回收率93.75%。其中，考慮到報考學前教育專業性別差異的真實現狀及研究被試的代表性，學前教育專業男生30人全部參與研究，女生選取120人。

(二)研究工具

1.問卷編制

本研究編制基于浸潤模式的學前教育師范生專業情感發展問卷。在相關文獻資料及理論基礎查詢、專家教授意見修改、咨詢幼兒園教師等基礎上形成初始問卷48個題項，通過題項編制、預測與探索性因子分析及信效度檢驗分析，剔除相關系數弱或不相關的題項，最后形成46個題項的問卷。

2.問卷結構

問卷包括三個部分，即被調查者的人口統計學變量、有關學前教育師范生專業情感發展的現狀、與學前教育師范生專業情感發展相關的影響因素。采用Likert 5點計分方式，從“完全不符合”至“完全符合”五個程度按1—5分計分。分數分為五檔：高于250分為專業情感發展最理想狀態，177—250分為較好理想狀態，114—176分為一般理想狀態，61—113分為基本理想狀態，低于61分為不理想狀態。被調查者根據個人實際情況進行選擇。該問卷旨在了解浸潤模式下學前教育師范生專業情感發展的現狀及其影響因素。

3.問卷信效度

本研究采用因子分析法檢驗問卷的結構效度，各因子之間相關系數較高，在0.56—0.76，各因子與總問卷相關系數也較高，在0.81—0.91，說明問卷具有較高的效度。本研究采用內部一致性系數作為檢驗信度的指標，內部一致性系數為0.86，說明問卷具有較好的信度。

(三)研究方法

為進一步深入了解學前教育師范生專業情感發展的狀況及影響因素，本研究同步采用現場觀察法，即參與學生的實踐課程，借助行為檢核表進行觀察。行為檢核表主要包括與學前教育師范生專業情感發展有關的行為選項。本研究選擇觀察對象時堅持以自然班為單位的分組原則，對其中1組學生進行定期追蹤觀察。觀察周期以學期為單位，為期4年，從學生專業言語與行為表現的數量與質量(特點)方面進行綜合觀察。

三、研究結果

(一)學前教育師范生專業情感發展總體狀況的描述性分析

如表1所示，學前教育師范生專業情感發展普遍處于理想狀態(本問卷總分為300分，平均分為150分，對應設置5種狀態)。在專業情感發展維度上，專業操作性情感得分高于專業本體性情感；在6個子維度上，得分由高到低依次為專業情感表達、專業審美感、專業情感理解、專業道德感、專業情感控制和專業理智感。由此可知，學前教育師范生專業操作性情感中專業情感表達與專業情感理解發展相對較好，專業本體性情感中專業審美感發展相對較好。

表1 學前教育師范生專業情感發展及各維度描述性統計(N=150)

(二)學前教育師范生專業情感發展在人口學變量上的差異性分析

為檢驗學前教育師范生專業情感發展及各維度在性別、專業選擇(高考志愿)、專業學習(學習時長、學習時段、時間分配與方法、學業綜合表現)、專業規劃(崗位發展、工作年限、薪資期望)上是否存在差異，本研究分別以這四個人口學變量為自變量，以專業情感發展及各維度為因變量進行獨立樣本t檢驗及單因素ANOVA方差分析檢驗，并用LSD進行多重比較。

1.不同性別的學前教育師范生專業情感發展的差異

表2顯示，不同性別的學前教育師范生專業情感發展于維度上存在顯著差異。女生的專業本體性情感、專業操作性情感與專業情感發展普遍高于男生，女生的專業審美感、專業情感理解、專業情感表達與專業情感控制的得分均高于男生。女生的專業情感表達發展得分最高，而男生的專業理智感得分最高。由此可知，學前教育男師范生的專業理智感發展更好，而女生的專業情感理解和專業情感表達發展更優，男、女生的專業情感發展總體狀況基本一致。

表2 不同性別學前教育師范生專業情感發展及各維度的差異分析(N=150)

2.不同專業選擇的學前教育師范生專業情感發展的差異

表3顯示，除專業審美感外，高考調劑志愿為本專業的學前教育師范生的專業情感發展及各維度發展與高考填報本專業的學前教育師范生存在顯著差異。而以“學前教育專業”為高考填報志愿前三位的學前教育師范生，除專業理智感外，其專業情感發展及各維度的得分并未高于調劑志愿為本專業的學生。由此可知，高考調劑志愿的學前教育師范生的專業情感發展及各維度發展相對較好。

表3 不同專業選擇的學前教育師范生專業情感發展及各維度的差異分析(N=150)

3.不同專業學習情況的學前教育師范生專業情感發展的差異

表4、表5、表6顯示，在學習時長上，學前教育師范生專業情感發展及各維度不存在顯著差異，但在學習時段、時間分配、學習方法和學業綜合表現上，學前教育師范生專業情感發展及各維度存在顯著差異。其中，學習時間主要用于實踐實習的學前教育師范生的專業情感及各維度得分最高。無論是根據學院專業實踐課程安排還是自主參加與本專業相關的社會實踐，學前教育師范生綜合表現處于優良等級的學生，其專業情感及各維度得分均為最高。由此可知，實踐實習時間花費更多、學業綜合表現更優的學前教育師范生，其專業情感發展及各維度發展相對更好。

表4 不同專業學習情況的學前教育師范生專業情感發展及各維度的差異分析(N=150)

4.不同專業規劃的學前教育師范生專業情感發展的差異

表7顯示，在崗位發展規劃上，學前教育師范生專業情感發展及各維度不存在顯著差異，而在工作年限、薪資期望等規劃上，學前教育師范生專業情感發展及各維度存在顯著差異。工作年限規劃長、薪資期望水平適中的學前教育師范生的專業情感及各維度得分最高。由此可知，無論對未來專業崗位發展做何種規劃，工作年限長、薪資水平適中的學前教育師范生，其專業情感發展及各維度發展相對更好。

表5 不同專業學習情況的學前教育師范生專業情感發展及各維度的差異分析(N=150)

表6 不同專業學習情況的學前教育師范生專業情感發展及各維度的差異分析(N=150)

表7 不同專業規劃的學前教育師范生專業情感發展及各維度的差異分析(N=150)

(三)學前教育師范生專業情感發展的回歸分析

1.學前教育師范生專業情感發展的相關分析

為深入探討學前教育師范生專業情感發展與專業選擇、專業學習、專業規劃之間的關系，本研究對學前教育師范生專業情感發展與專業選擇、專業學習、專業規劃進行相關分析。表8顯示，學前教育師范生專業情感發展及各維度與性別、學習時長、崗位發展規劃不相關，而與專業選擇、專業學習(學習時段、時間分配、學習方法、學業綜合表現)、專業規劃(專業工作年限、薪資期望水平)呈顯著相關。其中，專業情感發展及各維度與專業選擇呈顯著負相關，而與專業學習(學習時段、時間分配、學習方法、學業綜合表現)、專業規劃(專業工作年限、薪資期望水平)呈顯著正相關。由此可知，并非高考填報前三位志愿為學前教育專業的學前教育師范生的專業情感發展優于調劑學前教育師范生；無論課程規定或自主學習，將時間更多用于實踐實習的學前教育師范生的專業情感發展更好；對未來規劃工作年限越長、薪資期望水平適宜的學前教育師范生的專業情感發展更好。

表8 專業情感發展及各變量的相關矩陣(N=150)

2.學前教育師范生專業情感發展的回歸分析

學前教育師范生專業情感發展與專業選擇、專業學習、專業規劃之間兩兩顯著相關。為進一步檢驗四個變量之間的關系，本研究對四個變量進行回歸分析，即以學前教育師范生專業情感發展為因變量，以專業選擇、專業學習、專業規劃為自變量進行線性回歸分析。

表9顯示，當因變量Y分別為專業情感發展、專業本體性情感、專業操作性情感時，專業選擇對其均不具有顯著預測作用，專業學習對其具有顯著正向預測作用(分別解釋19.7%、34.8%、33.4%的變異量)，專業規劃對其具有顯著正向預測作用(分別解釋18.4%、34.8%、32.9%的變異量)。由此可知，學前教育師范生的專業情感發展與專業學習、專業規劃存在顯著相關，專業學習、專業規劃對專業情感發展及各維度具有顯著正向預測作用；而學前教育師范生的專業情感發展與專業選擇不存在顯著相關，專業選擇對專業情感發展及各維度不具有顯著預測作用。

表9 專業選擇、專業學習、專業規劃對學前教育師范生專業情感發展的回歸分析

四、討論與分析

(一)學前教育師范生專業情感發展的總體狀況

本研究結果表明，學前教育師范生專業的情感發展總體水平較高，專業操作性情感較于專業本體性情感發展得更好。其中，專業情感理解、專業理智感和專業情感控制發展得最好。可見，學前教育師范生對本專業具有較強的情感認同，在專業行為中對自己或他人的情感理解、情緒控制等外在表現發展總體優于自身內在的情感發展，對專業的理性認知、對教育的理解能力以及面對與專業有關的教育事務時，調節和控制的能力發展得較好。這反映了學前教育師范生對專業理解、理性認知、自我調節與控制等情感在浸潤模式下有較為顯著的發展，體現了新的培養模式的有效性，為學前教育師范生實踐浸潤培養新模式提供了科學依據。

(二)學前教育師范生專業情感發展的人口學影響因素

本研究發現，不同性別的學生，其專業情感發展在某些維度上有差異。女生的專業操作性情感發展優于男生，主要表現在專業情感理解與專業情感表達，而男生的專業本體性情感發展優于女生，主要表現在專業理智感，專業情感發展總體狀況則基本相似。可見，在浸潤模式中，男、女生專業情感均有顯著發展，男生專業理智感發展更明顯，而女生專業情感理解與專業情感表達發展更明顯。另外，雖然男、女生在專業本體性情感與專業操作性情感發展上不存在顯著差異，但在浸潤模式培養中，男、女生的專業情感皆有發展。

本研究也發現，在專業選擇與專業學習上，并非第一志愿為學前教育專業的學生專業情感發展一定優于調劑志愿為學前教育專業的學生，并非學習時長較長的學生專業情感發展一定優于學習時長較短的學生，也并非理論學習多的學生專業情感發展一定優于理論學習少的學生。此外，將學習時間合理分配用于實踐類型的課程學習以及更傾向于使用自主大量閱讀相關書籍的學生，其專業情感發展更好。可見，作為實踐性極強的專業之一，學前教育師范生只有通過實踐浸潤的方式進行學習，才能將專業理論知識與專業實踐能力融合起來，促進專業情感的發展，而專業情感發展又會進一步提升其專業認知的發展，進而形成良性的雙向循環系統。

本研究還發現，在專業規劃上，無論畢業后就業、創業，或留學、考研，從事與專業相關工作崗位的學前教育師范生，其專業情感發展均為較好。其中，對未來工作年限規劃時間更長的學前教育師范生，其專業情感發展更好，但并非對薪資期望水平越高的學前教育師范生的專業情感發展越好，而是對薪資水平有著更為合理的期望的這部分學前教育師范生的專業情感發展更好。教學研究人員、行政管理人員和“雙師型”教師等崗位都與實踐緊密相連。因此，無論從事何種崗位，實踐型的環境都對專業情感的發展具有促進作用。在實踐浸潤模式中學習的學前教育師范生對未來專業工作與崗位有著更多的預知，熟悉度與相容性使他們對專業成長與發展有著更多的期待，專業情感發展也更為豐富、多元和立體。

本研究進一步發現，影響學前教育師范生專業情感發展的因素不是專業選擇，而是專業學習與專業規劃。也就是說，第一志愿是否為學前教育專業并不影響學前教育師范生專業情感的發展，入學后的實踐浸潤模式下的學前教育師范生都會逐漸獲得專業認同，發展其專業情感。專業學習中，學習時間的合理分配與方法使用，即注重實踐課程的學習，加上專業書籍的自主閱讀，最終處于優良等級的學業綜合表現皆能對學前教育師范生的專業情感發展起到促進作用。專業規劃中，自我清晰認知、準確定位及合理期望能夠有效推動學前教育師范生的專業情感發展。這些結果進一步論證了實踐浸潤模式對專業情感發展所具有的顯著效應。

基于浸潤模式，即在專業實踐時間、保教現場環境增多的情況下，學前教育師范生的專業情感發展會因存在外部支撐而得到顯著發展。