診斷·設計·審議·重構
—— 幼兒園“玩中學”課程園本化路徑的建構與實踐

於玲琳

(杭州市蕭山區匯宇幼兒園，浙江杭州，311200)

一、研究緣起

隨著課程改革的不斷深入，杭州市蕭山區匯宇幼兒園(以下簡稱我園)經過多年的摸索，初步建構起適宜實際的“玩中學”園本課程。然而，在對現有“玩中學”課程的審視中，發現幼兒園仍存在以下四個方面的問題。

第一，幼兒主體地位不夠突出。在課程園本化的過程中，教師容易關注課程本身，而忽略了對課程主體幼兒的興趣及需求的關注。幼兒在活動中的需要和在預設活動下生成的感興趣的問題被活動的豐富性替代。第二，幼兒園課程整體性不強，缺少了對課程內容的整體把控。基礎與特色容易分離著推進，導致整個園本化的課程和內容兩者間出現簡單拼湊的現象，使課程內容呈現了“1+1<2”的趨勢。第三，課程實施過程被簡化。在推進的過程中，出現教師主導活動，幼兒的奇思妙想、動手動腦被忽略，教師牽著幼兒走，課程實施的過程被簡化的現象。第四，課程管理缺少組織結構與規章制度，導致課程管理無章可循。教師層面，部分教師不具備課程研發的基礎能力，不能精準地把握課程的本質。

面對上述困惑，教育者應該思考園本課程真正的追求，思考如何將幼兒課程經驗作為出發點與回歸點推動課程園本化。本文探討幼兒園“玩中學”課程園本化的建構與實踐，旨在檢驗課程園本化實施過程中存在的問題，探索促進課程園本化發展的有效途徑。

二、操作實踐

在實踐探索中，我園始終圍繞促進“玩中學”課程園本化建設這一方向，通過診斷、設計、審議、重構四條層層遞進的實施路徑來探索“玩中學”課程園本化建設的實施策略與方法，旨在促進課程更加體現幼兒立場，讓幼兒站在課程的中央。具體操作技術線路如圖1所示。

圖1 “玩中學”課程園本化建構操作技術線路

(一)診斷：兩項“診斷”優化課程資源和管理

1.通過問卷調查與量化分析“診資源”

第一步：調查式“診”基礎資源。首先確定調查對象為家長、教師及幼兒，形成三方互動機制。在形式上采用面對面談話、調查問卷及探討式研修會議三種方式，診斷與審視現有的資源，包括園情、生情、家情、地域資源、環境基礎、現有課程形式等。第二步：量化分析“整”數據資源。通過分析記錄材料、對比新舊資料等方式，分析診斷、整理出“玩中學”課程資源的現狀及趨勢，并通過診斷整理出系列數據，包括文檔式和數據分析式等，以便于更明確地看出問題，找出相應解決措施。

2.通過集中培訓與自我反思“診師資”

第一步：集中培訓“診”師資。開展集中培訓，并在每次培訓中安排2人及2人以上的管理人員(教科室主任、園長)或地方專家等作為觀察員，對現場教師的表現進行跟蹤記錄，形成診斷個案。第二步：自我反思“整”師資。在自我反思診斷階段，教師借助自我規劃、個人檔案、談話、自我需求表等形式記錄和反思自己的基本情況、階段思想、課程觀等。

3.建資源庫：籌建一個課程資源包

第一，形成共享文件夾，主要包括每個主題下的獨立文件包，即各類主題審議表、主題課程故事、“玩中學”精品主題微課視頻等。第二，形成活動資源包。先成立共享資源室，由專人負責管理，在設施和物質上給予保障，再次構建“玩中學”每個主題背景下的游戲資源包與配套教參、教具(主題活動教案、主題活動教具、班級主題環境資料、“玩坊”活動材料包等)。在管理上分盒、分段、分年齡層次整理擺放，每個盒子都是一份可操作的材料。在資源的來源上，我園采用了班級承包制，由班級教師根據對主題活動需求的審議完成必要的以及創造性、拓展性的資源整合制作，然后再投放入庫共享，這樣的操作能讓園本化課程的教學資源變得更加豐富。

4.建團隊：創設一個課程工作中心

根據診斷課題的實際研修方向和需求，建立以園區骨干教師為主的課題研究小組。以一周一審、一月一研的方式，以課題組為核心帶動園內教師共同參與課題的實踐與反思。同時，借研修之機以“外聘+內組”的形式調動多方資源建課題審議組，以一月一小審、一季一大審的方式把脈課題實施過程，形成多方評價機制。

(二)設計：兩大“設計”優化課程內容和基地

1.建基地——因地孵化具有本園特色的園本課程結構

第一，架構“玩坊”基地。“七大工坊”是我園“玩中學”教育課程與空間有機聯動的特色載體。工坊位于班級之外的專用教室、走廊、門廳等，我園根據幼兒經驗合理安排空間，并結合本土特點，創設布衣坊、美食坊、泥塑坊、閱讀坊、木工坊、電影坊、科學坊，形成相互連通的空間。第二，管理“玩坊”組織。我園建立了“五步”運行模式，即通過輪動排班、錢幣制度、招募和項目、聯動經營、多元評價這五個步驟的運作來管理“玩坊”組織。具體運作步驟如下。

步驟一：輪動排班。根據“玩坊”可容納的幼兒數，編排不同年齡段班級進坊。每期活動后，重新編排新的班級進入該坊。步驟二：錢幣制度。把“七大玩坊”設計成一個連通性的小社會場所，模擬錢幣的流通制，不僅貼近幼兒的真實生活，更能讓幼兒學習錢幣的換算和討價還價。步驟三：招募和項目。采用招募的方式，產生坊主與副坊主，推動坊內工作的自主、有序進行。以項目管理的方式全方位管理和開展坊內的所有事項與活動。步驟四：聯動經營。在錢幣制度的推動下實行聯動經營制。幼兒不僅可以在自己的坊內進行交易，還可以進入其他坊進行銷售、合作。步驟五：多元評價。每期活動后幼兒進行自我評價，講述活動過程，發現趣事和困難；教師通過觀察解讀，生成幼兒游戲故事；家長參與體驗游戲過程和研修活動。

2.融特色——動態生成與基礎課程呼應的園本課程內容

第一，以“延續式”增加活動內容。把幼兒主題活動中發現或生成的、無法在活動現場去深入探究或者實現的興趣點與“坊活動”有效對接，以“玩坊”為滿足幼兒興趣的延伸場所。例如：在“秋天的大樹”活動中的“桂花”項目中，通過美食坊活動，幼兒在摘桂花到曬桂花再到制作桂花釀、桂花糕、桂花湯圓等一系列活動中玩得不亦樂乎。第二，以“拓展式”挖深活動內容。當需要拓展深挖的活動出現時，我園會結合“玩坊”，根據教師對幼兒的觀察以及幼兒的年齡特征等合理地進行優化設計。例如：在小班“甜甜蜜蜜”主題活動中，在中期分析時，教師發現幼兒對于該主題領域內的目標達成系數較高，因此，教師和幼兒在“玩坊”中一起設計了一個為期一星期的系列拓展性活動，在最后一天將“甜蜜的愛”活動作品進行了義賣，并赴敬老院進行了“送愛心”活動。第三，以“融合式”促進活動內容多元化，采用主題鏈接文化的方式對課程進行融合設計。特色活動與基礎課程活動的相互融合能使建構的園本化課程活動內容更加多元化。例如：在“大玩家”主題活動實施中，幼兒在“電影坊”自發地玩起了“三只小豬蓋房子”的游戲，于是，在教師的支持下生成了2課時內容。第一課時是綜合活動“蓋房子”：通過探索草房、木頭房及磚塊房的搭建，幼兒在玩的過程中了解了故事中三種房子的特質。第二課時是藝術活動“三只小豬”，教師以好玩的表演游戲引導幼兒在情境中表演故事情節，感受表演的樂趣。第四，生成具有園本特色的“玩坊”課程內容。不斷利用“延續式”“拓展式”“融合式”策略優化和生成活動內容，經過教師的分析、審議，幼兒的實踐操作以及后期的反復優化，每個“坊”都生成了與基礎課程相呼應的園本課程內容，在實踐中編制并實施了“玩中學”坊特色課程。

(三)審議：三步“審議”優化課程實施和評價

1.“三步法”審課程實施過程

第一步：借前審做好實施前的理性梳理。在前審中，依托大組教研的審議形式，依據幼兒經驗習得的途徑，審議以下四類內容：比較排序，明確主題定位；解析目標，挖掘主題價值；歸納聯系，理清主題脈絡；細化建議，拓展主題資源。以小班“合家歡”活動為例，在解析目標時，通過對幼兒現有經驗的了解，將關鍵能力定位在感受、分享、交往方面，將核心經驗定位在“知道有三個不同的家”上，而情感態度則定位為學會感受愛、表達愛。第二步：借中審完成實施中的動態優化。[1]保持開放的態度，以問題為載體，引導教師關注幼兒經驗習得的過程，采用“線性規劃，尊重學習規律，一問三審，順應學習特點”“實況追蹤，滿足生成需要”等方法對活動推進、活動價值、活動銜接做及時的、動態的優化。例如：在小班科學活動“聲音哪里來”中，原目標是歸類、梳理找到的聲音。但“怎樣歸類梳理對幼兒才是有挑戰的？”小班教師在一審時就這個“模糊點”提出了問題。二審時有教師提出按聲音的性質來分(快樂的、憂傷的……)，“這種分法是否超越了小班能力？”帶著疑惑，教師又準備了一套方案，按場地歸類，如教室里、食堂里、馬路上等。三審時，教師將幼兒的表現進行分享，才意識到其實“按場地分”只是成人的美好愿望，更別說“按性質分”了。幼兒只能表述出“拍皮球有咚咚聲”“走路有踏踏聲”…… 因此，三審后，教師重新調整活動方案，選擇了相對來說更適合幼兒生活經驗的分類方法——按照不同的動作類別對聲音進行梳理，還可以進一步感知動作與聲音的關系。第三步：借后審實現實施后的反芻總結。小組教研依據“幼兒經驗習得的方法”，對主題實施的各個方面再次全面回顧，采用“搜尋典型，比較方式異同”“追本溯源，有理有據解釋”“由小見大，提煉有效策略”等方式做反芻式的總結。

2.“三路徑”評價課程實施效果

課程評價路徑圖如圖2所示。路徑一是以幼兒為主體的評價，主要評價幼兒是否在不同領域都擁有相對豐富的經驗，是否擁有適應集體探究的良好的學習品質。[2]我園采用了持續性跟蹤觀察中評價、談話與分析作品中評價、檔案與個性化評價等評價方式，并以幼兒學習故事、分類微視頻等方式保存幼兒作品。路徑二是以課程為主體的評價。我園采用多方參與合力式評價及課程要素式評價的方法，由幼兒園管理者、教師、家長以及專家參與課程評價工作，并借目標、內容和方法等課程要素，依據教育實踐對活動進行評價和分析。路徑三是以教師為主體的評價。采用自我評價與他人評價、教育教學評價、互動性評價的方法，將案例反思、課程故事、年度自評表等作為評價的載體，借助前中后審活動，輔以審表格、看現場、小組研討等抓手，層層下沉，直抵教師的教育教學目標、教育內容選擇、教育教學過程設計等，助推幼兒新舊課程經驗的迭代。

圖2 課程評價路徑圖

(四)重構：兩個“重構”優化課程結構和功能

1.重構“玩中學”的課程體系

“玩中學”的課程結構圖如圖3所示。

圖3 “玩中學”課程結構圖

途徑一是架構“玩中學”課程結構。“玩中學”課程園本化提出后，我園將基礎課程和特色課程兩大板塊內容做了相互交融、相互滲透。基礎課程的開展以“玩”為理念展開，而特色課程又依據基礎課程的主題同步確定活動內容，這樣的相輔相成有利于課程總體目標的達成，也能使特色課程真正地融入一日生活。由此，以“敢玩耍、善表達、會交往、愛學習、會表現”為培養目標，以“生活活動、日常活動、游戲活動、主題活動、童玩節、玩坊活動”為課程實施的主要內容，形成了適合我園的“玩中學”課程體系。途徑二是形成“玩中學”操作案例。我園在每個年段每個主題下都建構了“玩中學”課程園本化下的優秀成果，并將其固態化、模式化，形成成熟的單元案例。一是形成并推出了“玩中學”課程審議套表，包括“主題個審表”“主題脈絡推進表”“主題資源審議表”“主題活動內容表”等；二是形成“玩中學”(課程)單元案例，梳理出12個板塊的單元活動流程，包括主題準備、主題說明、主題資源、主題環境、家園共育、主題目標、主題網絡、主題脈絡、主題脈絡推進、主題一覽表、單元活動、思后生長等。

2.重視發展幼兒的課程經驗

第一，在“玩”中學習并積累了生活經驗。我園最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要，使幼兒逐步建構自己的理解與認知，從而幫助幼兒學習并積累大量的生活經驗。例如：在“聚水玩沙”活動中，在水管接水的試驗中，幼兒發現它的原理和生活中的自來水管道是同一個原理，于是開始設計管道，通過計劃、工作、回顧等實踐取得成功；成功后，幼兒甚至可以對幼兒園原有的管道進行觀察、分析、商討、設計，并提建議。第二，在“玩”中學習并形成了各項規則意識。幼兒通過角色扮演去模仿生活中人們的語言、神態、動作，去體驗感悟人們對世界萬物的感受，踐行社會所要求、所希望的行為規則，并逐漸將行為規則遷移到現實生活中去。例如：在“玩中學”園本基地電影坊的游戲中，幼兒自主搭建演出場景，面對“房子”(道具)不斷倒塌的問題，幼兒在討論中意識到因為“雜亂”造成的無規則是主要原因，漸漸地有了指揮、有了分工、有了搬運……在“玩”的過程中，幼兒意識到了規則的重要性，并慢慢地自主形成了與道德相符的社會性規則。第三，在“玩”中發展并獲得了五大領域經驗。我園通過合理的規劃、審議等方式在課程中滲透了五大領域的目標，課程內容經過橫向與縱向的科學設計，能夠與教育目標融合，以“玩”的形式讓幼兒興趣盎然地參與學習。例如：在游戲活動“可愛的小腳丫”中，幼兒在走走、跑跑、跳跳中，感覺到了在不同材料上活動的疼痛感和柔軟感，通過赤腳玩、眼看、耳聽、口嘗、手摸等各種感官的參與，了解各類事物的性質，這樣一來，幼兒在玩的過程中就能輕松地掌握知識，學到技能，甚至學會初步的合作。

三、感悟提升

(一)探索形成了“玩中學”課程園本化的路徑與方法

在課程園本化管理層面，管理層以幼兒的全面發展為原點引領教師深植課程思維。通過診斷、設計、審議、重構這一操作路徑，成功地融入“玩中學”理念，打通學科、空間、資源，創新開發了“七大玩坊”，把基礎性課程與“玩中學”特色融合，促進了基礎課程與“玩中學”特色的良性互動，豐富了幼兒園的課程內涵，形成了幼兒園課程園本化的有效建設路徑。特別是牢牢把握幼兒園課程的“底色”——指向幼兒在身體、認知、情感、社會性和藝術審美等方面全面和諧發展，在保證“底色”的前提下，讓“特色”貼地發展。

(二)創造性地擴展了幼兒游戲學習深度經驗，提升了童年的幸福感

在課程園本化建構層面，注重課程結構的系統性，特別是幼兒作為課程主體的凸顯性、領域發展的均衡性、課程容量負荷的適宜性。在“玩中學”課程中，幼兒不僅學到了顯性的知識、技能，發展了學習經驗，更點燃了靈動的思維，提升了合作式學習的能力。園本化實施的過程使幼兒在體驗中經歷、在親身經歷中成長，以創造性方面為例，近一年，我園幼兒在各類創意大賽中獲獎人次逐年提高，累計已有30多人獲獎。

(三)轉變了教師的教育理念，促進其朝著更專業化的方向成長

在課程園本化實施層面，教師最大的轉變是從“教師教育”到“教師專業學習”的自我革新[3]；教師“珍視幼兒的元經驗，發展幼兒的新經驗”，這已成為了我園教師課程實施的不二法寶。一方面，教師能夠自如地運用園本化路徑來實施“玩中學”課程，在教學過程中靈活把握。另一方面，教師設計課程的能力在增強。主題活動系列、節假日活動系列、“玩”特色系列中，教師能以融合式的活動，環環相扣、層層遞升地進行設計。教師的兒童觀在悄然變化：教師眼里有孩子了，孩子的需要被重視了，孩子的發展看得見了。在每個班教師記錄的課程故事中，能夠比較清晰地看見教師將課程理念落實到課程實施中的推進策略；幼兒立場讓教師成長更具專業性與職業獲得感。