線上、線下及混合學習情感體驗的特征分析與比較*

鄒菊梅 胡夢荻 林如意 徐光濤[通訊作者]

線上、線下及混合學習情感體驗的特征分析與比較*

鄒菊梅1胡夢荻2林如意1徐光濤1[通訊作者]

（1．杭州師范大學 經亨頤教育學院，浙江杭州 311121；2．蘭溪市實驗小學，浙江金華 321100）

學習者情感體驗是認知的動力基礎，是教學有效性的前提和橋梁。為深入了解大學生線上、線下和混合學習情境下的情感體驗，文章以學習者在“現代教育技術”課程中分別參與線上、線下和混合學習三種情境的案例為研究樣本，采用質性研究方法，針對六個不同學習圈的235名學習者在三種不同學習情境下的情感體驗，圍繞挑戰度、愉悅度、滿足度、偏好度和期待度進行編碼分析。研究發現，三種不同學習情境下的學習者情感體驗都趨向正面積極；不同學習圈線下學習的情感體驗大致相似，而線上學習與混合學習的情感體驗較為個性化。文章通過特征分析與比較，旨在為線上、線下和混合學習的發展提供可供參考的情感策略。

情感體驗；特征分析；比較；線上學習；線下學習；混合學習

情感是學習者對客觀事物的態度體驗，以個體的愿望和需要是否得到滿足作為中介，對思維、判斷、記憶和信息加工策略具有重要的促進作用[1]。體驗是個體對認知及心理過程中積累的經驗帶有感情色彩的體會，其中情感體驗是個體對自己情感狀態的意識。“知之者不如好知者，好知者不如樂知者”，學習者的情感體驗是認知的動力基礎，是教學有效性的前提和橋梁。智能時代下存在多種不同的學習環境，主要包括線上學習、線下學習和混合學習三種。不同學習情境承載著不同的教與學實踐，蘊含著不同的情感體驗。只有真正了解學習者在不同情境下的情感體驗及其差異，才能有針對性地選擇適合的學習情境，進而提高學習效果，甚至定制學習體驗。然而，當前缺乏學習者在線上、線下、混合三種不同學習情境下的情感體驗對比，對于動態變化特征和規律的認識、探索也還不夠。基于此，本研究以杭州師范大學的“現代教育技術”課程為例，通過分析學習者的文本反饋，探索線上、線下和混合學習的情感體驗特征及差異，以期為線上、線下和混合學習的發展提供可供參考的情感策略。

一 研究現狀及問題提出

目前，情感體驗的相關研究主要關注線上學習尤其是大型開放式網絡課程（Massive Open Online Course，MOOC）環境下學習者的情感體驗特征及其與學習效果的關系[2][3][4][5]。例如，單迎杰等[6]基于MOOC學習者的反思文本進行質性分析，發現學習者的情感體驗豐富多樣，并隨時間動態變化；王保華等[7]針對學生教學評價文本數據，利用深度學習模型進行情感分析；劉智等[8]以SPOC課程論壇發帖為研究對象，驗證了不同學業成就學習者的情緒差異性及情緒與學習效果的相關性。線下學習方面更多關注教學情感的理論剖析[9][10][11]，以及如何在教學中提升學習者的情感體驗，以促進課堂參與度的實踐應用[12][13]。例如，朱小蔓等[14][15]一直致力于情感人文取向的課堂教學研究，發現當教師在教學中將注意力的重點從傳遞已知知識轉向對學生內在矛盾的激發、識別和恰當回應時，教師和學生的個體生命都得到豐富和拓展，教學成為“看見”學生、見證和支持學生生命成長的過程。混合學習是面對面教學和在線學習的結合[16]。王小根等[17]融合多模態數據，構建了混合學習者情感投入的研究框架。但整體而言，目前關于混合學習情感體驗的研究相對匱乏。此外，在實際教學中，缺乏讓學習者在同一門課程中經歷線上、線下和混合學習的案例，更缺乏對三種不同學習情境下學習者情感體驗動態變化特征的認識與探索。基于此，本研究以學習者在同一門課程中分別參與線上、線下和混合學習三種情境的案例為樣本，探索線上、線下和混合學習的情感體驗特征及其差異。

情感體驗被定義為學習者在學習過程中對學習產生的一種主觀感受，如滿意、厭惡、高興、憤怒等[18]。情感體驗具有個體性、主體性，同時情感體驗又是可描述、可記錄的。目前，情感體驗的主要記錄與測量方法是基于能反映學習者情感體驗的文本數據進行分析。這種方法對硬件設備沒有要求，數據易獲取，但在采用此方法進行的一些研究中[19][20]，除了依據情感特征詞進行情感識別，其量化分析往往只是計算各種情感出現的頻次，沒有區分同一情感的強弱，也沒有進一步計算各情感詞的情感值。因此，本研究基于文本數據進行分析，在計算頻次的基礎上進一步區分情感強弱和計算情感值。

對于情感分類，不同研究者提出了不同的觀點。Leony等[21]在MOOC平臺上通過分析學習者行為推斷學習者的情緒，提出了困惑、挫折、厭倦、高興4種情緒；李艷等[22]對在線學習日志進行編碼，從中提取主題詞，發現學習者的情感體驗可細分為興奮、期待、壓力、緊迫感、逐漸適應、信心、愉悅感、挫敗感、不舍等9種——以上分類方法適用于線上學習。朱孝平等[23]和鄒菊梅[24]分別在中職學校實訓環境、高校MOOC環境下，以學生原始記錄文本為載體，通過扎根理論的研究方法建立情態類別框架，歸納出學習者情感體驗的五大類別：①挑戰度，是指學習者對于學習內容難度、是否容易達到學習要求的感受，以“容易”和“困難”為兩個端點；②愉悅度，是指學習者在學習體驗中的心情，以“難受”和“開心”為兩個端點；③滿足度，是指學習者的收獲，以“學不進去”和“收獲很多”為兩個端點；④偏好度，是指學習者對學習體驗的喜好，以“不喜歡”和“喜歡”為兩個端點；⑤期待度，是指學習者對學習內容或相似學習體驗的期待，以“抗拒”和“盼望”為兩個端點——上述分類方法在線下實訓和MOOC環境下都適用。考慮到線上、線下、混合這三種學習情境的復雜性，本研究將采用后一種分類方法來分析學習者的情感體驗。

綜上，本研究以學習者在同一門課程中分別參與線上、線下和混合學習三種情境的案例為研究樣本，關注作為人的個體在具體課程和學習活動中的微觀情感體驗，通過分析能反映學習者情感體驗的文本數據，了解大學生線上、線下和混合學習情境下的情感體驗特征，同時對三種情境和不同學習圈的情感體驗進行量化對比分析，以針對不同的學習情境優化課程設計和實施，并為情感體驗的相關研究和實踐提供更多經驗與借鑒。

二 研究設計

1 研究問題及研究對象

梳理相關文獻，可以發現已有研究缺乏對學習者在線上、線下、混合三種不同學習情境下的情感體驗動態變化的探索。本研究重在通過分析學習者的文本反饋，了解其在線上、線下和混合學習三種不同學習情境下對同一門課程的情感體驗，具體細化為以下問題：①線上、線下、混合三種不同學習情境下，學習者獲得了哪些情感體驗？有什么特征和差異？學生者更傾向于選擇哪種學習情境？②在三種學習情境下，來自不同學習圈的學習者在情感體驗方面有何差異？不同學習圈教師的教學表現水平是否存在差異？

本研究以杭州師范大學“現代教育技術”課程為例展開研究，該課程是各高校師范專業的公共必修課。2020年春季學期，杭州師范大學共有425名學生選修“現代教育技術”課程，都先后參與了線上、線下和混合學習。學生來自化學教育、數學與應用數學、物理學、生物學、科學教育、體育教育、應用心理學等7個專業；除了跨年級選課的17人，其余均為大二學生。本課程分為11個教學班，其中只有1個教學班是由化學教育專業學生和生物學專業學生混合組成；另外10個教學班雖然涉及不同專業，但同一個班里的學生都來自同一個專業。該課程共有6位授課教師，其中5位來自教育技術學專業、1位來自計算機科學與技術專業。由于該課程是公共課，要求教師集體備課且教學大綱一致，加上學生主要是具有理科背景的大二學生，因此不同的教師成為了自變量。同時，為了在三種學習情境的基礎上細化討論，本研究以6位授課教師為中心，設計了6個學習圈。

2 研究過程及數據收集

在杭州師范大學，“現代教育技術”課程的安排如下：每周3課時，持續16周，共48課時。課程內容主要包括緒論、信息化學習資源的獲取與利用、多媒體課件設計與制作、微課的設計與制作、學習空間與智慧學習環境、信息化教學設計與評價、信息化教學活動設計案例、創客教育等。2016年以前，該課程主要采用線下面授的方式；2016～2019年，該課程以線下面授為主、線上線下結合的混合教學為輔；2020年2～6月，受疫情影響，學習該課程的學生體驗了三種不同的學習情境，分別是第一周至第十周線上居家學習、第十一周至第十二周在校線上線下混合學習、第十三周至第十六周在校線下學習。雖然疫情下“停課不停學”屬于特殊情況，但是除了出行不便，學生生活基本正常，教師普遍也能情緒正常地開展線上教學工作。此外，杭州師范大學的生源來自全國各地，而主要生源地為疫情不太嚴重的浙江省。因此，將杭州師范大學學生在“現代教育技術”課程中分別參與線上、線下和混合學習三種情境的案例作為研究樣本，既具特殊意義，也有普遍意義。

前十周學生線上居家學習，主要工作是：①融入MOOC。杭州師范大學以“中國大學MOOC”平臺上陜西師范大學傅善鋼教授主講的國家精品在線開放課程“現代教育技術”為主要輔助學習資源——該MOOC資源豐富，與研究案例原有的教學大綱一致性較高。②搭建平臺。杭州師范大學以釘釘“教學圈”作為在線學習平臺，進行教學直播、資源共享、交流討論、作業提交等。③設計學習任務單。每周教師集體在線教研，設計學習任務單，以引導學生自主學習并完成任務。④精選資源。由于選用的MOOC課程資源較為豐富，教師無法全部用于實際教學，而需仔細斟酌、認真取舍，根據學習目標和學習者特點，圍繞學習任務單的需求補充其他優質、適合的資源。該課程每周3課時，具體安排如下：第一課時安排學生自學，即學生根據教師提供的資源，圍繞學習任務單自學課程內容；第二課時安排交流討論，或教師針對重難點進行直播教學；第三課時安排作業、測試、教師線上答疑及一對一指導交流。

中間兩周屬于返校過渡時期，課程采用線上線下混合學習方式，基本操作與線上居家學習一樣，不同之處在于：①學生通常在寢室環境按時上課，可以和室友一起面對面討論交流或者組成小組合作學習；②學生遇到疑難問題時，可以與教師面對面交流；③課程中包含關于學習空間與智慧學習環境的內容，需要在現場環境熟悉智慧教室的相關軟硬件設備，實踐性較強，教師會安排學生分組實驗，未輪到實驗的同學在線上自主學習。

最后四周采用在校線下學習方式，教師在多媒體教室或機房環境面授，學生根據課程要求分組實驗，然后進行作業和課程作品的匯報。

為收集能反映學習者情感體驗的文本數據，研究者在該課程結束時通過在線學習平臺，邀請選課的425名學生用一句話或一段話分別描述線上、混合、線下三種不同情境下課程學習帶來的情感體驗（如感受、收獲等），并回答：如果可以選擇該課程的學習情境，會選擇“線上學習”“線下面授”“線上線下混合”“都可以”四種中的哪一種？原因是什么？據統計，研究者共收到在線反饋文本286份，剔除51份重復或無意義的文本，最終得到235份有效文本數據。每份文本回答字數為12字～328字不等，總字數為23865字，平均每人102字。

3 研究工具及數據編碼

本研究采用質性研究方法，主要利用質性分析軟件NVivo 12的數據編碼、數據分析和統計功能，對學生提交的反饋文本進行整理與分析。為了比較情感體驗，本研究先對情感進行賦值，然后利用SPSS 24軟件對情感值進行方差分析。

根據前文所述，本研究將情感類別劃分為挑戰度、愉悅度、滿足度、偏好度與期待度。質性數據分析采用主題分析的方法，先確定寬泛的主題維度。每種主題維度都設置情感取向和情感值：情感取向是指該情感的積極性（正面的）或消極性（負面的）；情感值則指情緒的強烈程度，本研究將其分為強、弱兩個等級，其中積極的強情感值為+2、消極的弱情感值為-1。由此可得，每類情感下各有+2、+1、0、-1、-2這五種情感取值，其中“0”表示沒有傾向性或沒有表述時的情感值。需要說明的是，挑戰度的正負向取值并不代表積極或消極。因為對于學習者而言，學習太難或太易、偏難或偏易，都是負面的。當學習者處于“最近發展區”時，稍微有一點難度是合適的。因此，為了方便進行數據處理，本研究中挑戰度的情感值取正值代表有難度、取負值則代表容易，數值大小代表難易的程度。

數據編碼的操作步驟為：①將235份學生反饋文本批量導入NVivo 12中；②根據情感類別，建立挑戰度、愉悅度、滿足度、偏好度、期待度五個樹節點；③每個樹節點下建+2、+1、0、-1、-2五個子節點；④深入挖掘每份反饋文本，以句子為單位依次編碼，分別對應各節點。當部分句子包含不止一個維度的意義時，則將此句同時對應到相應的子節點，例如，“喜歡以這樣的方式學習，感覺比傳統課堂教學效果好”同時對應兩個子節點：愉悅度+2、偏好度+2。

本研究邀請兩位教育技術學專業的研究者參與了數據編碼。研究者首先仔細閱讀全部的文本，以對情感有整體理解，然后進行編碼討論。編碼過程中需要進行主觀分析，難度較大，對研究者要求也較高。為了保證信度和一致性，兩位研究者先獨立編碼20份相同的反饋文本。通過NVivo 12軟件的“編碼-比較”功能，得到20份文本材料在5個維度的“編碼一致百分比”為70.39%～100%。剩下的215份反饋文本由兩位研究者分工編碼，有不確定的地方由兩人協商討論后確定。

三 數據分析

根據以上研究設計，本研究分別對三種不同學習情境和六個不同學習圈的情感體驗特征進行分析與比較。

1 不同學習情境下的情感體驗特征分析及比較

本研究基于學習者的個人真實感受與體會，對三種學習情境下的五種情感體驗進行編碼，編碼匯總分析如表1所示。其中，標題行的“總人次”為賦值“-2”“-1”“1”和“2”的人數之和，“占比”為“總人次”占總人數（235）的比例，“賦值和”為“-2”“-1”“1”和“2”各個賦值的總和，“賦值和”除以“總人次”得到均值。

表1 情感體驗編碼匯總分析表

（1）線上學習情感體驗的特征分析

如表1所示，對線上學習而言，五種情感在表達頻次上都是正向多于負向、積極多于消極。提及次數和占比較多的有期待度、滿足度和愉悅度，關于挑戰度和偏好度的情感描述較少。這說明學習者更關心線上學習過程是否值得期待、是否有收獲以及是否感覺愉悅。五種情感均值都為正值，均值較高的是挑戰度和偏好度（分別為1.07、0.97），說明線上學習對學習者有難度，不過總體上還是接受這種學習情境。均值最低的是期待度（只有0.02），分析各賦值的頻次可以發現，其正值和負值基本抵消，所以均值較低，說明學習者對線上學習的期待度存在兩級分化。滿足度的方差最大，其次是期待度，說明學習者之間的收獲和學習期待差異較大。

在學習者對線上學習情感體驗的描述中，經常出現“學習氛圍”與“自制力”這兩個關鍵詞，但具體描述卻存在較大差異。例如，從“比起在學校的學習，更加考驗自制力。在家的環境，會讓人面臨著更多的誘惑，更容易走神，不太容易集中精力去學習”“發現老師利用網絡教學也是非常棒的，可以培養自己的獨立自主學習能力”等文本表述來看，有些學習者會因家里缺少學習氛圍而不知所措，有些則感到舒服自如；自制力較差的學習者會因遠離教師的直接監督而感到痛苦，而有自學習慣的學習者卻是如魚得水——這是期待度存在兩級分化、滿足度方差最大的主要原因。挑戰度均值較高，主要不是因為學習內容難度大，而是學習情境帶來的挑戰，這就對學習者的自制力和自覺性提出了高要求。

（2）混合學習情感體驗的特征分析

從表1中五種情感的表達頻次來看，學習者對混合學習的體驗和評價趨向正面。提及次數和占比最多的是期待度，其次是愉悅度和滿足度，關于挑戰度的情感描述是最少的。五種情感中均值較高的是偏好度和滿足度（分別為0.93、0.82），說明學習者總體上認可混合學習，在學習上的收獲也較豐富。均值最低的是愉悅度，分析反饋文本可知，不少學習者因為校園網的網速較慢影響學習而苦惱，因而愉悅度降低。

學習者也習慣將混合學習與線上學習的學習體驗進行比較，“能與同學交流合作”成為該學習情境的重要特征。許多學習者指出，與同伴合作交流可以提高課堂愉悅感，便于答疑解惑；但是，也有學習者認為這使學習環境變得更為嘈雜。

（3）線下學習情感體驗的特征分析

線下學習是課程學習的最后一個階段，表1中線下學習的五種情感從表達頻次來看正向遠多于負向、積極遠多于消極。提及次數和占比最多的是滿足度，其次是期待度，頻次最少的挑戰度只有9次且均值最低，說明在線下學習中學習者更關注學習收獲，線下學習的挑戰度最低。五種情感中均值較高的是滿足度和偏好度（分別為1.41、1.21），說明線下學習的收獲最大，學習者認可度較高。均值最低的是挑戰度（只有0.44），而方差最大的也是挑戰度，不過這里的原因可能在于，本研究中挑戰度各賦值的頻次和總樣本數量都有限。

學習者在描述線下學習情感體驗時，喜歡與前兩個階段進行比較，并且多次出現類似于“收獲”“與老師互動”的詞匯。不少學習者表示在教師的指導下收獲很多，這是線下學習中滿足度提及次數最多和情感均值最高的關鍵原因。

（4）三種不同學習情境下情感體驗的比較

本研究通過分析表1中的相關數據，提取到三種不同學習情境下情感體驗的共同特征：

①情感體驗類別分布不均。三種學習情境有關期待度、滿足度和愉悅度的描述比較豐富且標識較多，標識最少的是關于挑戰度的描述。

②總體情感體驗趨向正面。從三種不同學習情境下各情感的賦值頻次和情感均值來看，學習者對線上、線下和混合學習的體驗、評價總體趨向正面積極。其中，三種不同學習情境的偏好度均值都較高，說明學習者總體上對三種不同學習情境都是認可和接受的。線上學習和混合學習的愉悅度、期待度均值都較低，負分賦值頻次也較高，表明線上學習和混合學習的教學設計與實施有待優化——這一結果與教師課堂觀察、訪談了解的結果基本一致。

③情感體驗的差異性。在三種不同學習情境下，愉悅度的方差值都比較大，說明不同學習者的愉悅度差異較大。同時，愉悅度可能是五種情感中較為敏感的指標，有可能起到“放大器”的作用并且會潛在地影響其他情感體驗。

對學習情境與挑戰度、愉悅度、滿足度、偏好度、期待度分別做單因素方差分析，結果顯示：不同學習情境之間的挑戰度不存在顯著差異[F(80, 2)=2.348，=0.102＞0.05]；愉悅度不存在顯著差異[F(260, 2)=3.883，=0.022＞0.05]；滿足度存在顯著差異[F(326, 2)=13.260，=0.000＜0.05]，且線下學習的滿足度顯著高于線上學習與混合學習；偏好度不存在顯著差異[F(194, 2)=1.777，=0.172＞0.05]；期待度存在顯著差異[F(379, 2)=18.131，=0.000＜0.05]，且線下學習的期待度顯著高于線上學習和混合學習。

線上學習、混合學習與線下學習各情感維度的情感均值比較如圖1所示，可以看出：①線上學習的挑戰度最高，主要是對自制力和自覺性的要求高；期待度最低，均值接近0。②相較于線上學習，混合學習的挑戰度和期待度都有提升。③線下學習的學習者體驗更佳，不僅挑戰度合適（均值為0.44），其他各項的情感均值也高于線上學習和混合學習。圖1還顯示，有四個情感維度出現了至少兩種學習情境的整體情感均值非常相近的現象：挑戰度的混合學習和線下學習，愉悅度在三種學習情境中不存在顯著差異，滿足度的線上學習和混合學習，偏好度的線上學習和混合學習。可見，雖然是不同的學習情境，但學習者的一些情感體驗會達到相似的水平。

圖1 三種學習情境的情感均值比較圖

（5）三種學習方式的選擇意向

最后，本研究設置了一個問題，要求學習者回答：“如果可以選擇本課程的學習情境，你會選擇以下哪一項：A.線上學習；B.線下面授；C.線上線下混合；D.都可以。為什么？”。數據統計結果顯示：

①選擇A的學習者占9.4%，主要原因是他們認為線上學習自主、自由、方便、靈活，如“自己喜歡一個人學習，線下教學反而會讓我走神”“更傾向于線上互動，比較輕松自在，可以更加大膽地發表意見”“線上教學正好符合這門課程的特點，也可以有效利用網上的各種資源”。

②選擇B的學習者占26.8%，主要原因是他們認為線下面授更能緊跟教師的教學節奏，融入課堂；和教師、同學面對面交流更方便，有問題能得到及時解答，如“線下學習更有學習氛圍，師生交流更加及時”“有老師監督，不容易開小差”“面對面的感覺讓我更加舒心”。

③選擇C的學習者占比最高，達到61.3%，主要原因是他們希望融合線上和線下兩者的優勢，如“結合本門課程的教學內容，該課程需要大量的課外資料去應用實踐，線上的方式更加便利；但老師的引導、指導也是不可缺少的，老師的精煉講授可以讓同學們在規定的課時內獲得更有效的信息、學到更有效的方法”“僅線上教學會沒有上課的真實感，而只進行線下教學太過于單調、形式單一。線上線下混合學習能讓上課形式更加豐富，既有真實感，又有新鮮感”。

④選擇D的學習者不多，僅占2.6%，不過他們的觀點鮮明且一致性較高，如“這幾種方式各有各的優缺點，并不存在哪種方式更好。具有不同特征的學習者，可選用不同的學習方式”“我對這個課程比較感興趣，因此無論哪種授課方式都能讓我學到新知識”“學習在于自己”。

2 三種學習情境基礎上不同學習圈的情感體驗特征差異分析

本研究以6位授課教師為中心，設計了6個學習圈，各學習圈的學生構成情況：A學習圈由數學與應用數學、應用心理學兩個專業的學生共43人組成；B學習圈由化學教育、生物學兩個專業的學生共22人組成；C學習圈由物理學專業的29名學生組成；D學習圈由數學與應用數學專業的58名學生組成；E學習圈由體育教育專業的55名學生組成；F學習圈由科學教育專業的28名學生組成。

情感體驗維度和學習圈的兩因素方差分析結果顯示，情感體驗維度的主效應顯著（F=17.353，=0.000），學習圈的主效應不顯著（F=1.201，=0.309），情感體驗維度與學習圈分組的交互作用顯著（F=1.817，=0.015），表明不同學習圈內各維度的差異是不一樣的，換個角度來說，在五個情感維度上，各學習圈表現出的差異是不一樣的。進一步對交互作用進行分析，按照各情感維度比較6個學習圈的差異，結果顯示：在線上學習情境下，不同學習圈學習者的愉悅度存在顯著差異（=0.036＜0.05），且D學習圈的愉悅度顯著高于A學習圈；期待度存在顯著差異（=0.023＜0.05），且D學習圈的期待度顯著高于E學習圈。而在其他學習情境下，不同學習圈在各維度上的差異都不顯著。

愉悅度是五種情感類別中最為敏感的指標。在D學習圈，線上學習和混合學習的愉悅度情感均值最高（分別為1.25、0.78），滿足度、偏好度、期待度的均值也較高；不過，線下學習的愉悅度均值為0.61，落后于其他學習圈；而滿足度和偏好度均值處于中等，期待度均值較低，說明D學習圈的教師更擅長線上教學和混合教學。而在F學習圈，線上學習的愉悅度均值偏低（為0.55），滿足度和期待度均值也較低；混合學習的愉悅度均值最低（為0.33）；不過，線下學習愉悅度的均值最高（為1.53），滿足度、偏好度、期待度的均值也較高，說明F學習圈的教師更擅長線下教學，線下面對面授課更能發揮其教學優勢。

圖2 線上學習不同學習圈學習者情感均值對比

圖3 線下學習不同學習圈學習者情感均值對比

圖4 混合學習不同學習圈學習者情感均值對比

本研究通過折線圖，來比較線上、線下和混合學習不同學習圈學習者的情感均值（即該群體“賦值和”除以賦值“-2”“-1”“1”“2”的“總人次”），如圖2、圖3、圖4所示。可以看出：線上學習與混合學習的折線相對雜亂無章，說明教師帶給學習者的情感體驗較為個性化；而線下學習的線型趨勢比較相似，說明教師帶給學習者的情感體驗水平較為一致，學生的總體表現近似。具體來說，線上學習各學習圈的挑戰度均值都較高，期待度均值較低且出現較大負值，說明線上學習對學習者來說有難度，期待度不同說明不同學習圈有分化，不過總體期望值較低，如圖2所示；線下學習的挑戰度均值分化，其他情感體驗維度情感均值較為集中，如圖3所示；混合學習的挑戰度均值有分化，E學習圈和F學習圈挑戰度均值較高，滿足度和偏好度個別極高或極低，愉悅度和期待度均值大小較為集中，如圖4所示。由上分析可知，從情感體驗的角度來說，相較于線上學習，混合學習的優勢在于可以降低挑戰度、提高期待度。

四 討論與建議

1 針對不同學習情境的討論與建議

①學習者對線上、線下和混合學習三種學習情境下情感體驗的總體評價趨向正面、積極，特別是偏好度均值都較高。可見，學習者對三種不同學習情境都是認同和接受的，每一種情境都有適合的群體。即便是情感體驗相對較弱的線上學習，對于9.4%的學習者來說其也是最受歡迎的、感覺更舒適自如、更能大膽參與討論的情境。基于此，本研究建議為高校學習者提供多元情境選擇，尤其是像高校“現代教育技術”之類的公共課由于每學期開課的教學班較多，更應嘗試提供線上、線下、線上線下混合等不同的學習情境，以供學生自主選擇。

②比較三種學習情境下的情感體驗，可以發現線下學習的學習體驗最佳，不僅挑戰度合適，愉悅度、滿足度、偏好度、期待度等各項情感均值也都高于線上學習和混合學習。線下面授有很多優點，盡管技術不斷變革和教育創新發展，線下教學仍有不可替代的獨特優勢。因此，本研究建議目前階段仍應堅持以線下教學為主、線上學習和混和學習為輔，充分發揮各自優勢。

③情感體驗最佳的線下學習并不是學習者的第一選擇，因為如果可以選擇，會有61.3%的學習者首選混合學習。進一步分析原因，有學習者表示：“線上線下各有優缺點，若是可以找到平衡點，相信會是高效的學習方式。”在混合學習情感體驗不佳的前提下，仍然有61.3%的學習者清楚地意識到線上與線下的各自優勢，也相信混合模式成熟后其體驗感和學習效果會提升，因而更傾向于首選混合學習。這說明混合學習既有天然的良好基礎，也有很大的優化和改進空間。2018年6月，教育部在新時代全國高等學校本科教育工作會議上強調本科教學要“探索混合式教學、翻轉課堂等線上線下相結合的教學模式”[25]，可見，發展混合學習既是源于學習者的內部需求，也是外部的要求，需要更好地進行設計和實施。

2 針對不同學習圈的討論與建議

①總體而言，線下學習不同學習圈的情感體驗相似，線上學習與混合學習不同學習圈的情感體驗較為個性化。這可能是因為線下學習本身具有不可替代的獨特優勢，如教師有豐富的教學經驗，另外也有成熟的教學模式和評價標準；學生熟悉和習慣線下學習，能積極融入課堂；師生能夠實時討論、互動方便，有問題能得到及時解決等，所以不同教師帶給學習者的情感體驗水平較為一致。而線上學習和混合學習的教學形式還處在探索過程中，教師和學生都在逐步適應，相應的方法和技能仍不熟練，教學規范、教學模式、對教學的評價和教師自身的評價標準都比較多元，所以線上學習與混合學習中不同學習圈的情感體驗也較為個性化。基于此，本研究建議在理論與實踐層面加強對線上學習和混合學習的探索與研究。

②不同學習圈的情感體驗在相似中有差異，在個性化中有共同點。首先，線下學習不同學習圈的情感體驗總體相似，不過挑戰度的均值存在差異。這說明進行線下學習時，即使有統一的教學大綱，學習者感知到的不同教師教學難易程度仍然存在差異。其次，線上學習與混合學習不同學習圈的情感體驗較為個性化，不過線上學習各學習圈的挑戰度均值都較高，期待度均值都較低且個別出現了較大負值。這說明線上學習對學習者來說有一定難度，學習者對線上學習的學習效果期望較低。從情感體驗角度來看，相較于線上學習，混合學習的優勢是可以降低挑戰度、提高期待度。教學的有效性始于合適的挑戰度，不同學習者對同一任務的難易程度感受不同。如果條件允許，建議教師進行分層教學，讓挑戰度與學習者能力匹配；同時，要進一步掌握線上學習設計和實施的方法與技能，針對學習者的學習特點和認知水平設置合適的難度。

③不同教師有不同教學風格，在不同學習情境下其教學表現水平存在差異。本研究通過比較愉悅度，發現D學習圈的教師更擅長線上教學和混合教學，而F學習圈的教師更擅長線下教學。基于此，本研究建議人盡其才，適合線上教學的教師更多地從事線上教學，適合線下教學的教師更多地從事線下教學；而在混合教學中，不同特點的教師可合作教學，以實現優勢互補。

五 總結

本研究主要采用質性研究方法，針對學習者在線上、線下、混合學習三種不同情境和六個不同學習圈的情感體驗，圍繞挑戰度、愉悅度、滿足度、偏好度、期待度五類情感體驗進行編碼分析，并基于數據分析得出結論及建議，旨在幫助教師適應性地調整教學，優化教學設計，豐富學習情感體驗，強化教學實施管理，推進學習者情感體驗的生成及動態發展。未來，可以進一步研究如何基于學習者情感體驗助力教師教學，使學習者獲得更高的學習滿意度，進而不斷提升學習成效。

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Characteristics Analysis and Comparison of Emotional Experience of Online, Offline and Blended Learning

ZOU Ju-mei1HU Meng-di2LIN Ru-yi1XU Guang-tao1[Corresponding Author]

Learners’ emotional experience is the motivational basis of cognition, and the prerequisite and bridge of teaching effectiveness. In order to deeply understand university students’ emotional experiences in online, offline, and blended learning contexts, this paper took the cases of learners’ participating in the three contexts of online, offline, and blended learning in the “Modern Educational Technology” course as research samples, adopted qualitative research method, and conducted coding analysis around challenge degree, pleasure degree, satisfaction degree, preference degree, and expectation degree using the emotional experiences of 235 learners in six different learning circles under three different contexts. It was found that learners’ emotional experiences under the three contexts tended to be positive and active. The emotional experience of offline learning in different learning circles was generally similar, and the emotional experience of online and blended learning in different learning circles was generally more personalized. Through analysis and comparison, this paper could provide emotional strategies as a reference for the development of online, offline, and blended learning.

emotional experience; characteristic analysis; comparison; online learning; offline learning; blended learning

G40-057

A

1009—8097（2022）04—0050—11

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.04.006

基金項目：本文為杭州師范大學省優勢特色學科培育項目“MOOC學習者持續參與行為的動機演變和影響因素研究”（項目編號：18JYXK026）的階段性研究成果。

鄒菊梅，講師，博士，研究方向為在線教育、信息化教學，郵箱為zjm@hznu.edu.cn。

2021年8月31日

編輯：小時