基于“產出導向法”的大學英語視聽說課程教學理念及設計
——以《新視野大學英語視聽說》教程2為例

金 麗

（懷化學院 外國語學院，湖南 懷化 418000）

《大學英語教學指南》指出：能就日常話題或熟悉的社會熱點問題發表意見或與他人交流；能就日常生活、學習事宜進行簡單的交流或協商。語言表達結構比較清楚，語音、語調、語法等基本符合交際規范，有一定的層次和條理［1］。這是針對大多數本科生需求制定的基礎目標中對口頭表達能力的描述，相對其他語言技能，學生的口語表達能力普遍偏低，地方普通本科高校尤為如此。中國學生學英語缺少真實的語言交際環境，并且多數學生在義務教育階段沒有打下良好的口語基礎，入校后又面臨大學英語課時縮減以及大學英語四六級考試壓力。為應對這一系列問題，一些教師迫于無奈將大學英語聽說課上成了聽力課，只有語言輸入而很少或者沒有輸出，課堂以教師為中心，授課流程成了“教師放音——學生做題——教師講解——學生再聽”的循環過程。即便這樣，聽力仍然是過級的攔路虎，學生語言運用能力不容樂觀。

如何走出學用分離困境，高效開展大學英語聽說課教學？筆者在文秋芳教授提出的“產出導向法”的理論框架下，探索改革大學英語聽說課教學模式，將輸入與輸出緊密結合，注重“學用一體”，將聽說訓練巧妙結合起來，以學習為中心，課內外結合，激發學生口語學習興趣，以說促聽，能有效提高聽說課教學效果，從而提升學生語言綜合應用能力。

一、“產出導向法”理論及其教學理念

（一）“產出導向法”理論

文秋芳教授于2015年提出了“產出導向法”（Production-oriented Approach，簡稱 POA）理論，這是一個全新的具有中國特色的本土化外語教學理論。該理論旨在改善大學英語課堂教學效果，提高大學生的英語水平。其核心是以“輸出驅動——輸入促成”為假設，以“有效學習”為中心，提倡學用一體化，堅持全人教育的理念［2］。教學假設中的“輸出驅動”主張產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。與輸入相比，產出更能激發學生的學習欲望與動力，提高學習效果?！皩W用一體說”認為包括聽、讀在內的“學”應與包括說、寫在內的“用”緊密結合，這能解決傳統教學方法導致的“學用分離”、學生語言應用能力差的問題。POA教學流程分為驅動（motivating）、促成（enabling）和評價（assessing）三個階段。該理論與傳統教學理論最大不同在于非常強調語言產出活動在語言習得中的重要作用，它對傳統的先輸入后輸出的語言課堂教學模式進行了革新，將語言輸出環節放在教學流程的首位。

（二）POA教學理念

POA教學理念包含“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”［2］。這些理念可用于指導設計教學流程、選擇教學內容和確認培養目標?！皩W習中心說”主張教學必須要圍繞教學目標進行，教師需要設計多種課堂活動，引導學生積極參與，促成有效學習的發生，最終實現教學目標?！皩W用一體說”提倡依托教材，用好教材，將輸入性學習和產出性運用緊密結合，做到學用融為一體，最終達到用語言做事的目的。大學英語是工具性和人文性目標并重的課程，POA主張全人教育，認為在提高學生語言綜合運用能力的同時，應當重視提高學生的思辨能力、自主學習能力和綜合文化素養。

二、大學英語視聽說教學引入POA教學理念的必要性

（一）符合大學生的認知和能力發展需求

大學生處于認知能力不斷發展和完善的時期，自我意識不斷發展，自主學習能力快速提高。如果依舊以教材或者以教師為中心開展教學，必然不利于學生自主探索和思維拓展。大學英語視聽說教學中如以學習為中心，可以最大程度地發揮教師作為組織者和引領者的作用，學生成為學習的主體，積極參與教學活動，從而提高教學效率，實現教學目標。大學英語視聽說教學本身就囊括了語言輸入和輸出兩種目標，如果受限于課時，單純為應試縮減“說”的環節，會導致學用分離。如果輸入的語言僅停留在理解階段，缺少對語言進行模仿、內化、加工后再輸出的過程，會導致語言知識掌握不牢，加劇“說不出”的問題。語言學習中聽說是一體的，只聽不說，未必能有效提高聽力能力。大學英語視聽說教程中很多主題都貼近現實生活，不僅有助于提高語言技能，而且能引導學生進行獨立思考，如果在教學中能充分發揮課程育人功能，在材料準備和活動組織上充分考慮是否有效培養學生的自主學習能力、思考能力、協作能力和公眾說話能力，那么就能助力實現全面育人的目標。

（二）課程總體教學目標的需要

某校大學英語開設三個學期，每學期16個教學周，每周4學時，其中綜合課3學時，視聽說課1學時。課程的總體目標是提高學生的聽說能力和語言綜合應用能力，增強學生的跨文化交際能力，培養國際視野和思辨能力。期望學生通過2-3個學期的學習能夠達到《大學英語教學指南》為大部分學生制定的基礎目標，順利通過大學英語四級考試，部分同學通過四級口語考試。POA教學理念能夠有效指導地方院校的大學英語教師依據具體校情和學情，合理設計教學，采取科學手段幫助學生達成該課程的校本教學目標。

三、基于“產出導向法”的大學英語視聽說課程教學設計

（一）合理設計混合式教學活動

受課時限制，課堂上無法完成每個單元的全部教學內容，如何充分利用混合式教學優勢，合理安排線上自主學習，打造高效線下課堂，是大學英語教師首要考慮的問題。《新視野大學英語視聽說教程2》教材內容生動豐富，并配套有同步數字課程“U校園”，提供了一個立體化、個性化、多元化的學習環境。訓練學生充分利用U校園開展線上自主學習，完成Sharing（分享）、Speaking（說）的口語模仿練習以及Viewing（觀影）的練習，學生完成這些練習可獲平時成績獎勵。每單元設定最低學時和正確率通過標準，教師可全程管理學生線上學習情況，觀察學習效果，并將U校園學習情況作為大學英語課程形成性評價的重要組成部分。教師在授課前認真研判學生網上提交作業中的問題，在課堂上進行針對性講解。合理分配每次90分鐘的面授時間：45-60分鐘開展聽力練習，30-45分鐘組織學生進行口語活動。

為每個單元設定一個真實討論場景，要求學生在學習每單元具體內容之前先開展討論、嘗試產出，讓他們發現自身在語言、結構和內容方面的不足。同時，教師為學生搭建腳手架，為他們的口頭表達提供各種幫助，最后要求學生以小組為單位，依據教師提供的幫助以及自主搜集的資料，在課外再次完成產出任務并將產出成果錄制成視頻上傳至教學平臺。教師從中挑選典型樣例在課上進行展示，并組織學生開展自評、生生互評和師生共評。

（二）合理設計課堂教學活動

在有限課時內只能選擇將部分知識轉化為核心技能，這對教師科學使用教材提出了較高要求。從操作層面上說，科學使用教材可以簡單總結為選（selecting）、調（reordering）、改（revising）、增（supplementing）四種策略［3］。90分鐘不能完成每單元所有視聽說練習，30-45分鐘的口語課堂練習時間內亦無法覆蓋單元中所有口語練習，這就要求教師打破原有教材安排，精選教學內容，調整教學順序，并依據單元教學計劃對部分內容做適當刪減或者增改，刪除與總產出任務無關的練習，增加與主題密切相關的文字、音頻或視頻材料，從而做到環環相扣，實現促學效果最大化?！缎乱曇按髮W英語（第三版）視聽說教程2》第三單元主題是休閑娛樂，單元教學目標為：（1）討論休閑活動；（2）聽懂有關計劃的信息；（3）打電話處理問題；（4）計劃完美的一天。筆者將目標3作為自學內容，要求學生利用U校園課外完成。將目標4定為單元的主體目標，目標1和2作為子目標，在完成這兩個子目標的同時完成主體目標4。筆者依據“驅動——促成——評價”的教學流程，設計了如下基于POA的教學方案：

1.驅動

該教材每單元第一部分編排了與主題相關的熱身練習，旨在激發學生對特定話題的興趣或者激活學生已有背景知識，但是由于學生語言和詞匯儲備不足，在無任何提示或幫助的情況下，學生通常用一兩句話便回答了所提問題，無法拓展對話，練習達不到應有效果。而POA驅動環節的目的是通過讓學生嘗試完成產出任務而意識到自身的不足，從而激發學生學習新知識的積極性和產出意愿［4］。

學習新內容前，教師發布預先設計好的交際場景視頻或者文字要求，讓學生以小組為單位嘗試討論，并讓學生在課上即時表演，同時要求學生記錄自己或者同學語言表達中的優缺點，鼓勵學生將反思或評價上傳到教學平臺，激發學生的學習欲望。場景設計應與本單元主題相關，符合學生水平，盡量真實，有潛在的交流價值。筆者為本單元設計的交際場景為：在某大學讀書的留學生朋友Eric和Sandy計劃來某地與你們聚會，寢室全體成員打算利用周末陪他們某地一日游，請用英語向他們講述活動計劃。教師組織學生進行課堂討論后，讓每組指派一名學生綜合組員意見，做課堂陳述（第一次嘗試完成總任務）?？此坪唵蔚慕浑H任務可能會讓學生感到有想法說不出，這為他們創造了一種“饑餓感”，能有效激發學生的學習欲望。此時教師應鼓勵學生大膽嘗試，讓學生通過自身或者小組的力量即時組織場景對話，努力用恰當的語言清晰地表達思想，完成交際目的。

2.促成

學生在產出時會發現他們在語言形式、話語結構和表達內容上均存在不足，這會促使他們產生強烈的搜集語言和表達素材的愿望。此后，教師帶領學生完成本單元Speaking（說）環節與總任務緊密相關的聽力練習，學生在完成排序、補充句子任務等聽力練習時會有意習得和記憶有關活動的表達。例 如：go to a concert，go sightseeing，have dinner in a restaurant，go to a market，walk through the old city，relax in a park and so on；學習和模仿有用句型：We’re starting the day…；After breakfast，we’re going to…；In the afternoon，we’re…；Afterwards，we’re…；In the evening，we’re planning to…本環節輸入練習有助于從語言形式上為產出做準備。接下來讓學生以組為單位討論活動計劃，記錄時間（或者順序）、地點和活動，從內容上為產出做準備。再回到Listening（聽）環節，帶領學生完成該部分的聽力練習，同時要求學生注意表達活動順序的信號詞，如first，next，after that等，以及有“be going to”和現在進行時的句子。學生對聽力材料中的語言和結構進行有意注意和學習之后再次呈現小組活動計劃（第二次嘗試完成總任務）。同樣讓學生記下自己或者同學陳述的優缺點，鼓勵將反思和評價上傳教學平臺。給學生布置課后繼續完善活動計劃的任務并錄制視頻（第三次完成總任務），一周后上傳到教學平臺，教師挑選樣本，在下次課堂上展示，同時開展學生自評、生生互評和教師點評。

要求學生課后利用U校園完成Sharing（分享）環節的練習，該部分視頻也是促成環節的重要語言輸入材料。如果沒有前期的任務驅動為學生造成“產出饑餓感”，沒有在前期為學生布置語言建構任務，他們通常會止步于語言解構和語言理解。教師可要求學生在完成本環節聽力練習后，反復觀看視頻，邊聽邊記下視頻中可模仿、可用于產出總任務的單詞、短語和句型。加入這項任務后，學生不僅完成了輸入性理解任務，而且對其中的語言表達進行識記、應用和拓展，為實現語言建構和重組打下堅實基礎。布置學生利用U校園完成Speaking（說）環節的模仿練習，軟件自動打分（機評），這是復制性輸出，旨在讓學生練語音，模仿語言表達。鼓勵學生在教材以外搜索與本單元主題相關的資料，尋找合適的輸入材料為產出服務，并自行提取話語結構，力求達到自由產出的水平。經過循序漸進的產出練習，逐漸從模仿性語言產出到創造性語言產出，從而提高語言產出的得體性、高階性和豐富性。

3.評價

與傳統教學法相比，POA要求學生完成的產出活動頻次高、類型多，而大學英語班級大，教師課程負擔重，難以保證反饋及時、充分［5］。文秋芳創設了師生合作評價（Teacher-Student Collaborative Assessment，簡稱TSCA）來解決這一難題［6］。評價的目的是為了檢驗學生的學習效果，看促成是否有效，以及產出目標是否達成。評價的方式有：教師評價、學生自評、同伴互評和機器評價。

為幫助學生進行科學自評和互評，制定了小組活動評價表。評價表可從內容、結構和語言三方面制定詳細的標準，并設定5級評分標準。本單元設計的評價表，見表1。

表1 小組活動評價

可讓學生手握評分標準，與教師一起為課堂即時產出總任務進行評價，打出分數并給出具體評價和建議，利用雨課堂彈幕和詞云公布評價結果和建議，教師可適當點評。教師挑選幾份學生錄制的總任務視頻樣本在下次課堂上進行延時評價，延時評價依舊參照既定評分標準進行生生互評和師生共評。同時，要求學生在每次完成總產出任務時，對照評價標準做出自我評價和反思。

教師引導學生從是否用到本單元所學新詞匯和語言結構來促成語言目標的達成，以及完成交際任務的流利度、自然度和滿意度等方面進行評價。結合使用多種評價方式可以打破教師評價的單一方式，有助于發揮學生的主觀能動性。課堂教學在輸入輸出交織中進行，教師引導學生對總任務產出進行多輪反思、交流討論，不斷補充、修改和完善。自評和互評能啟動自我糾錯功能，學生相互學習、取長補短，共同進步。在師生共評環節推薦優秀作品，給予鼓勵，幫助學生樹立自信，從而促成學用一體，實現全人教育。

四、結語

依據“產出導向法”的教學流程“驅動——促成——評價”改革傳統聽說課教學模式，將語言輸入與輸出緊密結合、交織進行，能有效解決大學英語視聽說教學中存在的學用分離問題。在驅動環節設置總產出任務，讓學生嘗試完成，旨在造成“饑餓感”。將總任務細分為若干子任務，所有子任務都指向完成總任務，教師在促成環節引導學生完成這些子任務。引入各種評價方式，對各項任務的完成作出及時、科學、具體的評價。教師引導學生學中用、用中學、學用結合。課堂內外盡可能給學生創造語言輸出機會，以說促聽，以說促讀，從而達到提高聽說能力和語言綜合應用能力的目的。