跨學科教學培養高階思維的現實困境與基本路徑

摘 要：高階思維是高階能力的核心，是現代社會人才發展的關鍵能力，也是現代化教學對人才培養提出的新要

求。文章基于跨學科教學文獻綜述高階思維內涵，從缺乏高效能的教師、整合型的教材、完善的評價體系等方面，理性分析跨學科教學培養高階思維的現實困境，并提出構建跨學科的知識集合、制訂全面發展教學目標、明確知識整合的連接點、以唯物辯證法看待問題和培養學生的縱向思維能力五種優化跨學科教學培養高階思維的基本路徑。

關鍵詞：跨學科教學;高階思維;現實困境;基本路徑

中圖分類號：G40? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2022）12-0049-03

引? 言

構建學生高階思維體系是基于學生核心素養教學框架的重要組成部分。就本質而言，教育的最終目標是培養學生的思維。而以高階思維為目標，推進學生思維發展，可以使學生在不同學習、生活環境下具備良好的問題解決能力、批判性分析能力、創新能力等，有利于學生知識、思維與能力的綜合發展[1]。文章以跨學科教學、高階思維內涵分析為切入點，針對跨學科教學培養高階思維的現實困境進行了深度分析，總結并提出了有效解決路徑，對保證跨學科教學中學生的高階思維落地具有積極的現實意義。

一、跨學科教學培養高階思維的內涵

（一）跨學科教學

1989年，美國教育界學者、研究者將跨學科教學定義為：教學要打破學科的界限，結合各學科課程的共通點，對問題進行整合性研究。在不同學科不斷交叉融合的推動下，跨學科教學的概念不斷整合，最終形成如下概念，即跨學科教學旨在突破學科之間的界限，建立并優化學科之間的聯系，是實現多學科融合的重要教學方式，體現了當代科學探索的新范式。在實踐中，教師要對不同學科領域的知識進行整合，通過融合多學科知識進行教學，以實現人類認識自然、改造自然的實質性突破，確保學生的高階思維落地。

（二）高階思維

高階思維教育目標層級的劃分，起源于美國當代著名的心理學家、教育家布魯姆針對認知領域教育的目標分類，包括記憶、理解、應用、分析、評價、創造[2]。其中，分析、評價與創造被稱為高階思維，其余被稱為低階思維。2002年，華東師范大學范良火教授指出，為更有效地培養學生的高階思維能力，需要通過多元化的評定方法，對學生的學業進行評定，評定目標在于為教學服務。在教學實踐中，教師首先要注重培養學生的高階思維能力，其次要通過學習訓練活動等方式，提升學生的高階思維能力。

二、跨學科教學培養高階思維的現實困境

（一）缺乏高效能的教師

綜合能力強、高效能的教師可以推動跨學科教學高階思維落地，并且可以有效規避跨學科教學過程中存在的風險。跨學科教學涉及的學科知識種類、數量較多，且對教學方式方法、教師的綜合素質等要求較高，所以對教師的課堂教學能力要求較高。通過對教學實踐的調查分析發現，部分教師在課堂教學過程中，存在教學手段單一、缺乏教學反思等問題。這就導致在跨學科教學中，學生高階思維能力的生成、培養與提升出現困境。究其根本，是教師的綜合效能較低、創新能力較差，甚至部分教師對跨學科知識內容、跨學科知識聯系等知之甚少，對跨學科課堂教學的整體性把握較差[3]。

（二）缺乏整合型的教材

與分科教學相比，跨學科教學更具有全面性和挑戰性，需要更多的優質教學資源及完整的教學體系。在教學實踐中，跨學科教學涉及的學科眾多。由于當前尚未形成整合型教材，跨學科教學仍不深入和完整[4]。對整合型教材而言，國內外現有的教學研究資料及成果較多，可以為跨學科教材的研究提供必要參考。但在現有理論與實踐基礎上，在現代知識與教學環境下，研制與開發整合型教材具有較大的難度[5]。此外，在缺乏整合型教材支持的情況下，跨學科教學也難以進行更系統、完整的教學設計。這對跨學科教學及學生高階思維能力的培養產生了不利的影響。

（三）缺乏完善的評價體系

跨學科教學是一種全面性與創新性的教學方式。在教學實踐中，教師要對本學科知識進行縱向延伸，并結合多學科知識內容，構建橫向聯系，以此保證跨學科的廣泛性與綜合性。在具體教學實踐中，跨學科教學評價不能僅通過既有評價體系對教學進程、教學質量進行監督與評價，而是需要通過全方位、多樣化的教學評價體系，對學生和教學效果進行多維度、多角度的評價[6]。基于具體教學實踐調查分析發現，跨學科教學過程中所構建及應用的評價體系過于單一，無法對學生進行多維度、多角度的評價，特別是在評價手段方面，仍局限在教師提問、測試評價等方面[7]。

三、跨學科教學培養高階思維的基本路徑

（一）構建跨學科的知識集合

為構建跨學科知識集合，促使學生的高階思維能力培養落地，教師需要以知識為基礎，以知識結構構建、教學組織優化為途徑，深化學生的跨學科知識基礎。首先，教師要不斷深化專業知識，豐富并鞏固教育理論知識，并以實踐知識為經驗積累，奠定跨學科知識基礎。同時，基于信息科學技術的發展，教師可以將跨學科教學與經濟、歷史、政治、文化等多學科進行緊密聯系，通過豐富的教學資源整合與應用，拓寬教師與學生的知識面，推動學生高階思維能力的培養與提升。其次，教師要基于高階思維能力培養，明確高階思維的核心結構。教師要通過構建集高階思維核心成分、科學課程內容、思維表現要素（包括科學探究要素、創造性思維要素、教科書的科學探究與設計要點轉化要素）于一體的結構模型，賦予高階思維能力培養的科學性、可操作性性，為學生的高階思維能力培養落地夯實基礎。再次，教師要在組織跨學科教學過程中，在保證本學科知識深入落實的基礎上，把握本學科與其他學科知識的聯系，有針對性地進行教學，在提升自身跨學科知識素養的基礎上，實現綜合素質能力的提升。最后，教師要基于創造性思維、批判性思維培養原則、原理與方法，對跨學科知識的相互作用關系進行分析，將具有深度的知識原理內容傳授給學生，培養學生的創造性思維與批判性思維能力，為實現學生高階思維能力的培養與持續提升提供保障。

（二）制訂全面發展教學目標

要想推進跨學科教學有效進行，保證學生的高階思維能力培養落地，教師就要制訂全面發展的教學目標。教師要以課程標準為基礎，以全面發展為教學理論，以高階思維能力培養為目標，結合教學內容與學生思維能力的實際情況，制訂具有實踐性的教學目標，為跨學科教學活動構建基本框架。同時，教師可以通過學科知識的整理、探究分析，讓學生了解并掌握學科知識實質，實現學生思維能力的有效提升。在教學實踐中，教師要充分了解跨學科教學的普適性目標與要求，并根據實際教學內容，對本學科教學目標進行細致劃分。在此基礎上，教師還要對教學內容及跨學科知識進行選擇與融合。例如，教師在小學語文“創意風箏”的主題教學中，可以把教學目標細化為資料整合與研究，提升學生的動手能力、創造性思維能力等。在具體實踐中，教師可以引導學生利用信息科學技術，對“創意風箏”的內容進行創新編程，并對語文學科的相關知識進行深化。經過多次反思與改進，學生最終可以完成“創意風箏”學習內容，實現對跨學科知識的有效整合與應用。這可以極大提升學生的批判性思維和創造性思維能力。

（三）明確知識整合的連接點

為真正實現跨學科知識的有效融合，推進整合型教材的編寫與應用，教師要根據教學目標，不斷豐富教學內容，并針對知識整合的連接點進行有效分析[8]。首先，教師要對教學內容進行深度分析，理清教學內容與教學目標之間的差距，明確教學知識與其他學科知識之間的聯系，實現跨學科知識整合，為整合型教材編寫與應用奠定堅實的基礎。教師要針對各學科之間的不同側重點進行優化，保證知識與知識之間呈現出相輔相成的關系，豐富學生知識，為學生跨學科知識的深度學習及高階思維能力的培養與提升提供保障[9]。其次，教師要結合時代發展背景，不斷補充跨學科知識的連接內容，從跨學科知識整合的角度對學生進行有效闡釋。最后，教師要基于學科相關概念知識，構建跨學科知識框架體系，引導學生將相關理論知識融入跨學科知識學習的全過程，促使學生的思維能力得到有效培養與提升。

（四）以唯物辯證法看待問題

唯物辯證法是馬克思主義哲學的重要組成部分，是分析問題的重要方法。因此，在教學實踐中，教師要引入唯物辯證法，引導學生統一、辯證地看待知識，明確知識矛盾的普遍性，實現學生思維意識的有效拓展和延伸。首先，教師要以培養創新型人才為教育目標，以中國現代化發展為背景，引導學生用唯物辯證法對所學知識進行分析，了解和掌握相關知識的本質內容。在輔助學生辯證看待問題的基礎上，讓學生分析與掌握學習知識的科學方法，確保學生的高階思維能力培養落地。其次，在構建跨學科教學評價體系的過程中，教師要利用唯物辯證法，正確看待評價體系的有效性。此外，教師還要對評價指標內容進行辯證分析，構建能夠有效評價跨學科教學質量、學生的高階思維能力培養質量的評價體系。

（五）培養學生的縱向思維能力

美國著名哲學家、教育家、心理學家杜威認為，高階思維的產生與提升是“知識反思—問題產生—問題探究與批判—解決問題”的過程。在此過程中，學習者要針對具有研究價值的知識內容進行討論，以此激活其思維，提升其感悟能力和批判思維能力。基于此，教師要引導學生對教學內容進行深度理解和掌握，并關注學生對深層知識要素的理解情況，以發現具有創造性價值的問題。同時，教師還要基于課堂生成，引導學生進入教學情境，幫助學生理清知識之間的邏輯關系，推動學生進行有條理、有根據的思維活動，為學生高階思維能力的培養與提升提供推動力。其次，教師還要注重學生的個體差異性問題。教師要結合學生的認知特點，遵循學生的學習規律，采用“由低到高”“循環往復”“螺旋式上升”的方式，引導學生從低階思維向高階思維邁進。為提升學生高階思維能力培養的有效性，教師不僅要關注學科知識的表層、有形要素，更要關注知識的深層、無形要素，確保這些要素在學生分析、探究與解決問題的過程中深度融合。再次，教師要針對學科素養、學科中心等價值取向進行整合，并在此理論支持下，結合學科教學的實際內容，對跨學科教學的主題進行有效選取。教師要保證學生的思維集中在某一個聚焦點上，促使學生結合多學科知識與技能，解決具有關聯性的現實問題，培養學生的縱向思維能力。最后，教師可以采取自主探究的方式，引導學生進行自我調節與判斷，促使學生掌握跨學科思維方式，確保學生高階思維能力的生成。

結? 語

綜上所述，高階思維是一種基于高層次認知水平的綜合性能力，是學生核心素養的高級形態，也是推進學生深度學習、實現學生全面發展的重要抓手。而跨學科教學可以推進學生對多元化的知識進行整合與應用，對學生高階思維的培養與提升具有積極作用。

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[9]張蓉，都海英.培養高階思維能力的“聯席教學”探索：以“原電池”教學為例[J].江蘇教育，2019（51）：53-55.

作者簡介：李金梅（1972.4-），女，江蘇宿遷人，就職于江蘇省宿遷市中小學教學研究室，中小學高級教師，本科學歷。