例談深度學習理念在語文教學中的應用

呂富玲

內容摘要：深度學習理念在語文閱讀教學中的有效應用，有助于培養學生的閱讀興趣和學生的高階思維，語文老師要想讓深度學習理念在閱讀教學中高效應用，首先要精心備課，讓教學設計有深度;其次要在閱讀教學中點石成金，讓教師點撥有深度;再次要注重小學合作，讓學生閱讀有深度;最后還應注重師生互動環節，讓學習生成有深度。

關鍵詞：深度學習理念 閱讀教學 策略

閱讀是初中學生最為重要的學習手段，也是初中學習的重要組成部分，初中語文學習永遠也避不開“閱讀”與“寫作”這兩大板塊。初中學生擁有良好的閱讀思維，能夠幫助他們獲取重要信息與語文知識，進而在閱讀中提升各種能力與語文綜合素養。初中語文老師一定要直面閱讀教學，并將閱讀教學提升到一個新的高度，通過老師自身的高度重視，來帶動初中學生進行閱讀，讓初中學生在閱讀教學中真正有深度閱讀發生、深度思考發生、深度學習發生。閱讀應成為初中學生最為重要的學習習慣以及獲取信息的方式，閱讀教學也應該成為初中語文老師最為重要的教學內容。深度學習理念下，初中生的閱讀量、閱讀方式、閱讀時間等都應該有新的變化，而不是“照搬照抄”或者“蜻蜓點水”式一帶而過;閱讀教學及閱讀過程，應該是學習真正發生的過程，應該是學生真正有所悟、有所得的過程。

一.深度學習理念在語文閱讀教學中的應用意義

1.有助于培養學生的閱讀興趣。

在初中語文閱讀教學中，任何一種教學方式，都是以學生的學習活動及學習生成為基礎的，沒有學生參與或學習活動沒有實際發生的閱讀教學，幾乎都是無效教學。深度學習理念的引入，能夠讓初中學生在閱讀中由淺層走向深入，由瀏覽轉向精讀，由教師對閱讀方法的指導轉向學生對閱讀方法的總結與吸納。整個閱讀過程及閱讀教學環節，學生都是自主、自覺進行閱讀，而非語文老師的督促、強迫;也就是說，學生是因為要閱讀、想閱讀而去閱讀，這就有助于培養初中學生的閱讀興趣。

2.有助于培養學生的高階思維。

通常我們所講的閱讀，都是以簡單的獲取信息為目的，或者是為了尋找某些問題的答案，這是淺層閱讀，更是淺層思維。深度學習理念需要學生在閱讀中，不單單地進行閱讀活動，而是要同步發生思維活動。學生的閱讀，可以是方式、可以是手段、但并不是最終目的。通過閱讀來促進思維的發展，提升學生的高階思維品質，讓學生的思維更靈活、更發散，這不僅是語文閱讀教學的重要目的，也是初中學生閱讀的重要目的。培養初中學生的高階思維，對學生的終身發展都是極其有益的，語文老師一定要格外重視。

3.有助于優化學生的閱讀方法。

初中學生的閱讀方法可以靈活多變，但一定要適合自己。在閱讀教學中，語文老師是一定會對學生的閱讀進行指導的，尤其會針對他們的閱讀方法進行指導。深度學習理念之下，語文閱讀已經脫離了淺層閱讀層面，而步入深層閱讀與理解范疇;在閱讀方法的選擇上，也由單純的全面閱讀向重點段落和重點內容的精讀傾斜，學生必須以“圈點勾畫法”來配合閱讀，同時，還要在此基礎上，進行大量的深入地思考與辨析，將閱讀與理解程度不斷深化;讓初中學生在深度學習理念指引下，逐步改進和優化自己的閱讀方法。

二.深度學習理念在語文閱讀教學中的應用策略

1.精心備課，讓教學設計有深度。

初中語文閱讀教學的課堂效率和質量，與學生的課內外大量閱讀是密不可分的，只有學生在大量閱讀的基礎上，才能使自身閱讀視野得到開闊，使自身閱讀水平得到提升，才能談得上深度學習與深度閱讀。當然，初中語文閱讀教學的效率和質量，更與語文老師的精心備課直接相關;一堂精心準備的語文閱讀課，定會是學生讀有所得、學有所獲的課堂。初中語文老師的精心備課，集中體現在閱讀教學設計之上。讓教學設計有深度，是進行深度學習的前提，也是語文老師更好把控閱讀課堂的法寶之一。教學設計的深度源于教師對課堂的認識和掌控，教師要有課堂意識和問題意識。干國祥老師在《理想課堂的三重境界》一書中對課堂做了這樣的論述：“課堂的中心，應該是一個問題地提出、理解及其解決的過程，是一個知識——作為問題解決的工具被探索、被發現的過程。優秀的課堂教學，要重現這一神奇的創造過程。”有深度的語文課堂教學一定是具有發現和創造的課堂，學生的求知欲被點燃，教師的教學智趣被學生激活，師生雙方沉浸在課堂的巨大張力中而被豐盈、被潤澤，這樣的語文課堂教學浸透著深沉的情感，師生同歡笑共痛哭。因此教師在進行教學設計時，要遵循文本的情感價值，從文本與課堂出發，從學生出發，設計出具有認知梯度的能夠激發人的精神活力的問題，讓學生在問題中去發現，去創造，進而實現課堂的升華與飛躍，當課堂的生成有了升華時，那么語文課堂不僅有了溫度，更有了深度。

在《孤獨之旅》一課的閱讀教學設計中，很多語文老師都將閱讀基本板塊設定在“通讀課文，概括故事內容”、“理清小說情節”、“概括杜小康的心理成長歷程”、“理解孤獨的深刻含義”、“品味文中環境描寫的句子”等上面。這些設計固然沒有什么大的問題，學生也可以通過閱讀完成大部分板塊，但回看整節閱讀課的教學設計，還是缺乏有深度的設計，多數都停留在淺層理解中。學生閱讀之后，只需簡單地思考便可作答。因此，我們可以在閱讀板塊的設計上加入有深度的問題，比如，“探尋杜小康的孤獨”、“杜小康的人物形象”、“困難與成長的關系”等。加入這些問題之后，閱讀教學的深度立刻就凸顯出來了。比如“探尋杜小康的孤獨”，不僅僅是從文本出發，而是要從學生本身出發，從“杜小康”的成長歷程中要關注“我”這一個體的生命名痛點。在“我”的成長歷程中，都經歷了什么？都有哪些難言之痛，當每一個個體都置身于“杜小康”的成長歷程中，共情的體驗會讓個體的生命被激活，學生們通過“杜小康”聯想到自己的生命悲喜和孤獨，自然就會理解“杜小康”式的孤獨與痛苦，這樣的語文課堂自然就會有了深度。當這樣的課堂烙入到學生的生命中，那么就會深刻地影響著他日后的價值取向和認知深度。

2.點石成金，讓教師點撥有深度。

在語文閱讀教學中，語文老師的講解是其次，點撥才是王道。語文老師的課堂點撥越有深度，學生的思考力就會越強、理解程度也會越深。這里所說的點撥，不是點到為止，更不是“點一點、停一停”，而是要點石成金;最好是在老師的點撥之下，學生能夠達到茅塞頓開、醍醐灌頂的效果。因此，語文老師的課堂點撥，是在學生充分閱讀的基礎上的點撥，是對學生閱讀與思考的引導與疏浚，是對學生閱讀與思考成果的再度升華。語文老師的點撥不是隨心所欲的點撥，也不是水到渠成地收束，而是縱橫捭闔的智趣生成，一句意味深長的警語，一個不露聲色的笑容，一個優雅的肢體動作……，這一切都是一種渾然天成的點撥引領，要達到這樣的教學高度，需要深厚的學養和宏闊的文化視野做支撐。教師的學養積淀決定著課堂的深度走向。扎實深厚的學養是課堂深度點撥的智慧活水。當教師的認知高于學生的認知時，教師站在知識與智慧的云端時，教師的點撥就會達到一種隨機應變、隨課賦變的自然生成，學生在這樣的課堂中學習是充滿喜樂的，也是幸福的。

如在“探尋杜小康的孤獨”這一環節中，有部分學生雖然在讀文章，但仍然感覺無處下手，不知該如何探尋。這個時候，語文老師的點撥就顯得很關鍵了。可以讓學生通過再次閱讀文章，從全文中篩選出與描寫杜小康的“孤獨”有關的詞句，來理解杜小康的孤獨之具體體現。看似簡單的點撥，卻讓學生快速知道自己下一步該如何去做。于是，學生很快就找出了“從未見過的面孔”、“他們最大的敵人……它就是孤獨”、“他們能一連十多天遇不到一個人”、“言語被大量地省略了”、“他們已根本不可能回避孤獨了”、“但除了雨后的寂靜之外，沒有任何回應”等與“孤獨”有關的詞句。老師再次點撥，“假如將孤獨分成不同的級別，你認為目前，杜小康最大的孤獨是什么？”學生們立刻將杜小康的孤獨歸結為“自然環境的孤獨、對未來前途的恐懼、情感世界的孤獨”等三個方面，然后去閱讀、比對、思考，最終得出答案。學生在這種對孤獨的認知體驗中，教師不失時機地說：“孤獨是生命的本然常態，每個人都會有自己的孤獨，關鍵是我們如何去面對生命中的孤獨。”當學生有了教師的提醒點撥后，他就會把“杜小康”對自然環境的孤獨、未來前途的恐懼、情感世界的孤獨上升到自我認知的高度，當學生意識到自己也具有這樣的生命困境時，如何去解決這樣的生命難題，這才是課堂的中心，才是課堂應該解決的問題，這樣的課堂就有了生命深度。

3.小組合作，讓學生閱讀有深度。

閱讀教學是否需要小組合作，很多語文老師都持不同的觀點，但我認為，必要的小組合作還是要有的，不僅需要，而且要大力應用。小組合作能夠促使學生之間進行廣泛的交流互動，讓學生的閱讀更有深度。小組合作不僅符合閱讀教學中的深度學習理念，更符合學生討論、探究的高效學習方式。通過小組合作，學生在閱讀過程中遇到的很多問題，都可以輕易解決，也避免了學生相互之間只閱讀、不交流的尷尬局面;更為重要的是，在小組合作中，很多問題可以走向深入，真正實現深度學習。

比如《孤獨之旅》一課中，對杜小康的人物形象分析，語文老師就可以組織學生進行小組合作，讓學生一邊閱讀一邊討論、分析、總結。讀到關鍵字眼或詞句處，稍微地停頓與分享，或許就是兩種思維的碰撞與答案的生成。如“杜小康順手摳了……望著異鄉的天空，心中不免又想起母親，想起許多油麻地的孩子。但他沒有哭。他覺得自己突然長大了，堅強了。”有學生分析出，杜小康經過這場暴風雨之后，變得堅強了;另一名學生覺得杜小康是一個勇敢、不怕困難的少年;還有學生認為，杜小康想起同伴和母親時，沒有哭泣，這便是一種成長。大家這樣合作交流一番，將想法整合起來，杜小康的形象就豐滿了。倘若這個時候，語文老師能夠針對《孤獨之旅》的整篇文章或完整情節，再對杜小康的形象作以補充或完善，就會顯得更加完美了。當然，在小組合作環節中，語文老師還可以進行更深層次的設計，即讓各小組在閱讀、完善杜小康的形象之后，去寫一寫杜小康。可供參考的寫作方向有《杜小康復學記》《三年后的杜小康》《五年之后》《又見杜小康》等。讓各小組按照自己的閱讀和討論思路，去寫作，去深入理解“杜小康”的人物形象。畢竟，閱讀之后若能寫出來有深度、有新意的作文，對學生來說，無疑是收獲巨大的。

4.師生互動，讓學習生成有深度。

在語文閱讀教學中，語文老師還必須注重師生互動，讓學習生成有深度。師生互動既是一種教學策略，也是閱讀教學中深度學習的重要生成方式。良好的師生互動，能夠加深閱讀的深度、拓寬閱讀的廣度、提升閱讀的品質與高度。在閱讀教學中，語文老師與學生的互動交流，是提升課堂容量的最為重要的方式。

我們來看看《孤獨之旅》教學中的一段互動：

師：同學們，能不能在文中找出描寫杜小康心理活動的詞語或句子，試試看。

生：“對前方感到茫然和恐懼”。

生：“害怕”、“緊張”、“膽怯”、“孤獨”。

生：......

師：從這些字眼中，我們發現杜小康的心理在一步步地發生變化。

生：強大、堅強。

師：這是杜小康的孤獨之旅，更是？

生：更是杜小康的成長之旅。

通過這段師生互動，很自然地將“孤獨之旅”與“成長之旅”聯系起來，并且讓學生在充分理解杜小康“孤獨”的同時，去說一說自己對“成長”的理解。接著，語文老師引出“困難、挫折”與成長的關系，與學生再次進行深入互動，讓學生的學習生成更有深度。

總而言之，深度學習理念在初中語文閱讀教學中的引入，是初中閱讀教學的一大突破，更是初中語文課堂閱讀與學習、思考與探究的真實發生過程。閱讀的過程中，需要深度學習;閱讀教學過程，更需要深度學習理念。深度學習能促使初中閱讀教學理念與方法的不斷更新，有效培養初中學生的高階思維品質生成。

參考文獻

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（作者單位：甘肅省慶陽市環縣第五中學）