讀寫結合的英語教學研究

摘? ?要：近年來不少教師開始嘗試讀寫結合教學，且實踐成效不錯，但是對于讀寫結合的研究和了解還不夠深入。本文立足于讀寫結合研究中最核心的問題，即讀與寫的關系和相互作用，在梳理讀寫關系研究的基礎上，從以讀促寫和以寫促讀兩個方向回顧讀寫結合教學和評價的研究，并介紹具有影響力的讀寫結合教學模式和教學策略，以期為國內的讀寫結合研究和實踐提供參考。

關鍵詞：讀寫結合;以讀促寫;閱讀教學;讀后續寫

閱讀是學生獲得教育、職業以及社會成功必須掌握的最關鍵的技能之一，是二十一世紀生活的必需技能，寫作也是工作和生活必不可少的技能（Graham & Hebert，2011）。讀寫結合，就是把閱讀和寫作兩種語言技能結合起來。對于讀寫結合的研究最早是從二十世紀七十年代隨著認知科學的發展開始的（Grabe & Zhang，2016）。二十世紀八十年代，葉圣陶先生也倡議在語文教學中要做到讀寫結合（周媚山、溫小軍，2016），但對此更深入的研究則在十數年以后才得以開展。

近十年來，英語閱讀，尤其是分級閱讀教學受到廣大教師的重視。教師采用多種方式開展教學，提高了學生的閱讀興趣和閱讀能力。有些教師嘗試了讀寫結合的教學方式，取得了不錯的實踐效果。然而，不少課堂上，學生的寫作產出和所閱讀的材料之間只是話題相關或者語篇形式相似，閱讀材料對于寫作的關聯和支架作用不明顯，寫作任務沒有充分發揮驅動作用，讀寫活動也顯得邏輯松散。究其原因，可能是不少教師對于讀寫結合的相關理論缺乏系統和全面的認識，沒有深入了解和充分利用讀寫之間的關系。筆者希望通過梳理國內外近三十年的讀寫結合研究，為讀寫結合教學提供一些理論參考、發展方向及教學原則策略等。

讀寫關系的研究

讀寫結合教學中教師的首要困惑是感覺讀寫是有聯系的，但是不清楚到底關聯程度如何。近年來讀寫結合之所以受到關注，主要是教師對讀與寫的關系認識更加明確，這也是讀寫教學開展的重要前提。Grabe & Zhang（2016）在梳理近三十五年有關讀寫研究的核心文獻時發現，盡管讀寫領域研究的話題很多，如綜合寫作、總結寫作、基于內容的寫作測試、網絡文本加工、剽竊等，但最核心的問題其實是讀寫關系問題。

1.讀寫整體互促關系

閱讀和寫作可以是兩種相互獨立的能力，但它們之間也存在緊密的聯系，不少研究都證明閱讀和寫作是一種建構的過程（Glenn，2007）。維果茨基的語言與思維不可分的觀點主張二者具有相似性，存在互動關系（Tierney & Shanahan，1991;Shanahan & Lomax，1986）。首先，讀寫存在共享的過程（Shanahan，1988 & 1997;Fitzgerald & Shanahan，2000;Berninger et al.，2002），在準備、起草、修訂和分享四個階段都存在相似性（Lewin，1992，轉引自Buckenmeyer， 2005）。從知識角度來看，讀者和作者共享許多知識（Fitzgerald & Shanahan，2000），包括讀寫的作用與目的元知識、關于物質和內容等世界與經驗方面的內容領域知識、字母拼讀語法等基礎語言知識以及意義建構和策略方面的操作性知識和技能。從行為角度來看，閱讀是模擬寫作的行為，寫作是模擬閱讀的行為，在話語的組織結構、讀者/作者意識之間存在聯系（謝薇娜，1994）。從生理角度來看，讀和寫激發了同樣的大腦區域（Pugh et al.，2006，轉引自Ahmed et al.，2014），腦成像研究證明母語的讀寫存在緊密聯系。不僅母語中的讀寫存在關聯，外語的閱讀與寫作之中也有著顯著的聯系（Cho & Brutt-Griffler，2015）。

2.讀和寫微技能之間的關系

研究發現，讀寫作為兩種語言技能，整體上具有高度的相關性（Shanahan，1984;Tierney & Shanahan，1991;Abbot & Berninger，1993;Berninger et al.，2002）。葉圣陶先生也指出閱讀與寫作形式方面的特征有明顯的關聯（周媚山、溫小軍，2016）。但是，讀和寫各自在微技能層面并不具有對等的相關性。例如，有研究發現，對于三到六年級的學生而言，讀與寫在較低層面的微技能（如單詞認讀和拼寫能力）之間呈線性發展關系，相關系數在0.7到0.8。在詞匯層面上，閱讀對寫作的影響高過寫作對閱讀的影響。讀寫的相互影響在句子層面也比較顯著，但是在語篇層面（如閱讀理解能力和篇章寫作之間）是非線性發展關系，相關系數僅有0.21到0.37（Shanahan，1984;Berninger et al.，2002;Kim et al.，2018）。

以讀促寫的研究

如前所述，讀與寫的關系是雙向影響的，閱讀和寫作也可以各為目的和手段，因此我們也可以從以讀促寫和以寫促讀兩個角度來更加細致地考察讀寫結合。在教學實踐層面，許多教師都在課堂上開展了從讀到寫的實踐，通過閱讀來為寫作進行鋪墊。但是閱讀教學可以在哪些具體方面促進寫作，尤其是讀后續寫因何而來，是教師常見的第二個困惑。從實證研究層面來看，已有的研究更多聚焦于閱讀對于學生寫作能力的影響，關注的焦點是寫作能力的發展（Grabe & Zhang，2016），也可以理解為以讀促寫的研究，且多在大學層面的學術寫作教學中開展，另外一個突出的領域是讀寫結合作為寫作測試或綜合性寫作任務的研究。

1. 以讀促寫的學術寫作

首先，目前二語讀寫結合作為教學手段更多被運用于大學的學術寫作課程。這些課程普遍的教學重點在閱讀上，因為這種寫作是基于閱讀“源文本”（source text），是學生對所讀閱讀材料進行一定加工的寫作，因此讀是寫的重要前提，如何讀懂就成為學生需要特別努力的領域（Zhao & Hirvela， 2015）。通過這類以讀促寫的課程，研究者總結出兩種有效的教學策略：“采礦”（mining）和“作家式閱讀”（writerly reading）。前者是指為了特定目的從文本中提取相關信息，后者是指從提高寫作的角度，通過觀察用詞、語篇結構等進行閱讀（Plakans， 2009）。這兩種策略是提高基于閱讀材料的寫作成功率的重要手段，在更低層次學習者的以讀促寫教學中也可以加以利用。例如在閱讀過程中，學生可以獲取閱讀文本中有用的內容和語言表達，即“采礦”，在進行基于內容遷移的讀后寫作任務時加以使用（錢小芳、王薔，2020）。徐浩和高彩鳳（2007）進行的大學讀寫結合實驗將寫作內容融入泛讀教學，結果顯示，讀寫結合對于學生寫作能力的提高作用顯著，包括流利度、語法復雜度等，但是對于閱讀能力的提升不明顯。

2. 讀后續寫

作為教學或評價任務的讀后續寫，通常是從外語讀物中截選一篇結尾缺失的材料，讓學習者閱讀，然后補充、寫出結尾。讀后續寫又被稱為“綜合性寫作”，是我國高考英語寫作測試的一種形式。王初明依據語言學習理解和產出結合的緊密程度，即二者趨向一致的協同效應的基礎之上，構建了外語學習領域的讀后續寫的理論，后發展為“續”論。依據社會認知學派的觀點，語言的協同是指人們在互動中相互配合、動態調整、彼此使用的社會認知過程（王敏、王初明，2014）。協同效應實為拉平效應，也是學習效應，包含模仿成分，涉及他人語言的重復應用，具有共同擴展學習者語言表征的功能。讀寫結合是典型的理解和產出語言技能的組合，是語言模仿與創新的有機結合，可以在釋放使用者想象力的同時提高他們準確運用外語的能力（王初明，2012）。

讀后續寫的促學作用在于激發表達動機，凸顯語境作用和借力互動促學（王初明，2015）。讀后續寫作為任務，其協同效應在語法、詞匯以及語篇等多個層面均得到驗證（如繆海燕，2017，2019;徐富平、王初明，2020）。讀后續寫的優勢是強調認知和社會情境因素，但是如果作為教學指導理論，教師可能還需要綜合考慮教學中的其他因素，參考如支架理論、建構主義學習觀等相關理論，為學生在閱讀輸入和寫作產出之間搭建“橋梁”，通過教學活動促進學生與文本之間的深入互動，加強意義建構，產生協同效應。

3. 從讀到寫的寫作評價

在讀寫結合領域，對以讀促寫更深入的探究是對讀寫結合作為評價任務的研究，包括讀后續寫任務。近年來，越來越多的學術寫作測試采取了讀寫結合的形式，包括終結性的水平測試，如托?？荚?、雅思考試、加拿大學術英語語言考試（Weigle & Parker，2012）、韓國“國家英語能力測試”、托業寫作測試（Cho & Brutt-Griffler，2015）以及我國的高考英語，在形成性評價如課堂測試中（Plakans & Gebril，2013）也得到應用。這些測試的形式都要求學生總結所讀文章，或者對閱讀材料中的某個觀點發表見解（Plakans & Gebril，2013），類似于開放性表達的任務型閱讀。這些任務的設計出發點是考查學生在學術寫作中需要理解和整合多種材料的做法（Plakans， 2008;Read，1990;Weigle，2004），真實性較高（Weigle & Parker，2012），考查綜合語言能力，測試效度較高，有用性強（Plakans & Gebril，2013），近年來得到廣泛使用。

在從讀到寫的寫作測試研究中，核心問題通常是學生如何使用和加工所讀的 “源文本”。研究發現，在對所讀材料作出“反應”的過程中，學生將閱讀材料進行加工，將其當成“源文本”?！霸次谋尽奔瓤梢詾閷W生提供寫作想法的來源，學生還可以借鑒它的修辭結構、詞匯和句子結構等語言方面的支撐（Leki & Carson，1997，轉引自Plakans & Gebril，2012）。研究發現，學生通常有兩種使用“源文本”的方法。第一種是在閱讀過程中聚焦內容，即閱讀“源文本”以獲取話題相關知識，幫助構思和支持觀點，具體包括文本合成的過程和“采礦”的閱讀策略。第二種是聚焦語言表達，即閱讀“源文本”以獲取寫作中需要的語言支持，包括詞匯、術語、拼寫及可以作為示范的結構（Plakans & Gebril，2013）。這種帶有合成性質的讀寫結合任務比單純的寫作任務更能激發學生進行更加有建設性的思維活動，進而不同程度地使用語篇合成操作過程策略，包括組織、選擇和連接（Plakans， 2008，2009）。對于外語寫作者而言，語篇合成是可以有效促進寫作者與“源文本”互動的策略。因此在讀寫結合教學中討論如何設計恰當的寫作產出任務，幫助學生發展語篇合成能力（Zhao & Hirvela， 2015）是具有重要意義的。

讀寫結合作為寫作評價方面的研究成果對于以讀促寫的教學具有參考意義，包括對閱讀材料和寫作文本的內容和形式特征分析、寫作任務對學生閱讀和寫作技能層面的要求、閱讀教學活動支架設計和寫作任務的適切性等。

以寫促讀的研究

不少教師實踐了從讀到寫的教學，但是對于寫作是否可以促進閱讀存有質疑。學界對以寫促讀也有一定研究。Graham & Hebert（2011）在對讀寫研究論文的元分析中發現，對所閱讀的材料進行寫作（如寫梗概、回答問題、記筆記和擴展性寫作）可以幫助學生更好地理解閱讀材料，提升閱讀理解程度、閱讀流暢度和詞匯理解程度，另外增加寫的量也可以提高閱讀理解能力。例如，在泛讀課程中加入寫作任務可以促進學生的學習（Mermelstein，2015）。寫作給學生提供了一個很好的工具，幫助他們直觀可見且永久地記錄、關聯、分析以及個性化加工閱讀文本中的思想。

寫可以促進讀，是因為寫可以用來收集和組織知識，也可以探究、組織和改進文本的思想（Durst & Newell，1989）。寫可以用來評估和擴展學生對內容材料的掌握程度，促進內容為對象的學習效果（Graham & Perin，2007），并促進學生學術能力的發展。寫的形式可以是回答問題、寫梗概、寫日記和寫作文等（Plakans et al.，2018），這些不同的寫的活動對于閱讀理解的影響沒有顯著差異，但是擴展性寫作對閱讀理解的作用比回答問題更加顯著，梗概寫作比回答問題的作用也更顯著（Hebert et al.，2013）。通過使用合適的任務和支架（如思維訓練單），不僅成績好的學生在閱讀上的表現更好，基礎較為薄弱的學生也有很大進步（Cho & Brutt-Griffler，2015）。寫作可以促進閱讀能力的提升，與讀寫關聯、共享知識等基礎理論認識分不開。因此在讀寫結合的外語教學中，教師可以在不同的階段設計相應的寫的活動，如引導學生做筆記，畫知識結構圖，寫梗概、書評等（錢小芳，2021），幫助學生更好地理解文本、探究世界。建立在“輸出驅動、輸入促成”的教學假設之上的“產出導向法”（文秋芳，2015）可以提升大學英語教學效果（如張文娟，2015;范雅如，2017），也可以為讀寫結合教學提供借鑒。教師可以設計寫作的輸出任務，驅動學生對閱讀材料進行深層次加工。

讀寫結合的教學模式和教學策略

在明確讀寫的關系和相互作用之后，我們可以明確將讀寫結合起來教學的意義，開展從讀到寫、以寫促讀的教學。但是，如何切實開展讀寫結合教學，更好地發揮讀寫互促的關系，是教師們最關心的問題。不管是以讀促寫還是以寫促讀的教學，我們都可以參考Shanahan（1988）提出的母語讀寫結合教學遵循的七條原則，尤其注意在學生的不同發展階段強調讀寫關聯的不同特征，顯性地教授給學生讀寫之間的關系，注重讀寫的交際性以及在有意義的語境中進行教授。此外，教師還可以參考以下幾類較成型的教學模式和教學策略。

1.讀寫結合教學模式

對于讀寫結合層面的探討，較早的認識是不同學科按照相關主題單元進行整合（如Shanahan，1997），具有參考價值、有代表性的母語讀寫結合教學模式是CORI和WIRC。

CORI是Guthrie等（1998）提出的科學與語言學習整合的、以內容為導向的母語閱讀教學模式，其對象是三到五年級學生。CORI模式強調九大教學原則，即九大基本元素，包括：概念主題、真實世界互動、自我指導、有趣的文本、與人合作、自我表達、認知策略指導、深度閱讀時間、連貫性。活動理論是實現這一教學模式的理論支撐， 強調讀寫教學應該體現閱讀的文化語境，要對個人有意義，要有師生互動和生生互動，要有讀和寫的活動，還要有合作和分享的認知活動（van Rijk et al.，2017）。外語的讀寫結合教學可以參照這一模式，在同一概念主題下，選擇合適的閱讀文本，通過合作探究活動，輔以認知策略指導，學生深入閱讀和理解文本，與真實世界建立關聯，通過寫的方式進行自我表達，進而分享。這也是連接視角下讀寫結合教學的基本思路（錢小芳、王薔，2020）。

WIRC是致力于提高讀寫結合的教學模式，是美國教育部贊助的“寫—精讀理解”研究項目，該項目給學生提供讀寫結合的課程，輔以合作性的主題學習工作坊以提升他們的閱讀和寫作能力（Cho & Brutt-Griffler， 2015）。項目的教學形式是提供思維訓練單。作為在教師示范和同伴互動中幫助學生寫作的主要學習工具，訓練單主要包含三個方面的任務：閱讀并回答有關文本意義的問題，利用圖式結構圖來確定文本組織形式以及基于閱讀理解的擴展性寫作。該項目對高分和低分組學生的學習均有良好的促進作用。

2.讀寫結合教學策略

此外，不少研究者也提煉出針對不同層次學生的讀寫結合教學策略，如針對大學生的將泛讀加入學術寫作的讀寫結合教學。Park & Ro（2015）指出教學中需要考慮：（1）選擇易懂的閱讀材料;（2）學生要擁有豐富的閱讀資源;（3）學生有自主選擇閱讀材料的權利;（4）教師的引導和幫助;（5）教師示范;（6）課堂泛讀時間;（7）開展與閱讀相關的十分鐘寫作活動等。這種緊扣課堂內容的讀寫結合有利于營造良好的氛圍，幫助學生養成終身閱讀與寫作的習慣。

顯性的讀寫結合教學可以提升學生的合成寫作能力（Zhao & Hirvela，2015）。對于小學階段的教學，Kamps等（2007）在對六所學校中318名一、二年級學生的對比實驗中發現，對學生進行以3—6人為一小組的顯性讀寫教學（如直接教授音素意識、流利度、閱讀理解技能），其效果明顯好于以6—15人為一大組的隱性讀寫教學（如學習單詞、小組和個人講述故事、寫作）。Lutz等（2006）的研究也發現了一些促使學生提高學習投入程度的教學策略，包括：（1）強調學習與知識目標;（2）與閱讀話題有關的真實世界互動;（3）利用有趣的信息類與文學文本來教授閱讀理解策略;（4）提供發展學生自主能力的機會;（5）支持學生合作。這些教學策略都符合社會文化理論的基本理念，對于外語環境下的讀寫結合教學具有參考意義。小學階段的讀寫教學還可以將拼讀、閱讀和寫作連接起來，均衡發展（王薔，2021）。

總結

綜合以上四個方面的研究，可以發現目前讀寫結合研究的趨勢和不足。首先，從理論基礎來看，大部分研究從認知視角出發，尤其關注語言輸入與輸出的關系、認知過程等，后來逐漸過渡到社會文化視角，利用支架理論、活動理論構建教學模式，也有研究者采用社會認知視角的互動協同理論。其次，從研究領域來看，國外研究比較注重對讀寫關系的研究，國內研究除了讀后續寫理論外，普遍對讀寫關系的重視還不夠，缺乏顯性的讀寫結合教學。即使在教學中有讀和寫的活動，其聯系也不夠明顯，缺乏Spivey（1990）提出的組織、選擇和關聯輸入的讀寫結合核心技能發展過程。另外，從研究深度來看，現有的教學模式和理論研究還有發展空間，如WIRC只關注了思維單等任務設計;“讀后續寫”作為教學評價目前應用較廣，但是作為教學模式還需要深化。從研究對象來看，大部分研究集中在大學學術寫作領域，對低齡學習者讀寫能力的研究多在心理學研究領域進行，對于不同學段學生的讀寫路徑發展缺乏關注，而且整體對于母語學習者的研究遠多于對二語或外語學習者讀寫結合的研究。

因此，我們可以緊跟國際研究趨勢，參考Grabe & Zhang（2016）對近三十五年來有關讀寫關系的研究，緊扣幾大重要主題，尤其是關注讀寫的雙向發展路徑，理解閱讀文本的結構特征，使用恰當的示范文本，關注文本綜合能力，遵循Spivey（1990）所提出的讀寫核心技能發展過程。讀寫結合教學中要特別關注讀和寫的聯結之處，在社會文化理論等的指導下，找到學生的最近發展區，提供支架，注意讀寫任務與真實世界的聯系，增強學生的學習動機。

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