從他律到自律:新時代大學生德育之思

馬麗軍 牛菲

摘? 要：以他律指向為主的德育受制于外在的強制性，潛在的包含著對人自由本質的束縛，致使德育踐行之路逐漸從“全面發展”偏離向“單向度”發展。康德的道德自律思想對于探析新時代高校德育路徑具有重要的作用，應從作為邏輯起點的有限理性存在者入手，轉變以他律指向為主的德育觀念，不斷探求自律指向為主的道德踐行路徑，逐步的引導學生認識到主體理性的價值導向，幫助新時代大學生實現由他律向自律的“人”的主體性轉變。

關鍵詞：康德;大學生;道德自律思想;他律;自律

中圖分類號：G641? ? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2022）02-077-06

隨著融媒體時代的到來，功利主義經由便利的網絡渠道，逐漸滲透進人們的生活之中。人類所追求的“最大幸福”被附著在“高效率”的符號之上，大學德育難逃“功利化”“工具化”的催逼。尤其在高校德育活動中，當某些利益問題由于“效率”而產生沖突時，會出現道德行為表面應對的現象，以及道德思維被“急功近利”事件所同化的狀況。德育“知行合一”的本真性被功利性價值取向所遮掩，教育的“育人”價值也會隨之弱化。康德將有限的理性存在者作為道德自律思想的出發點，論證了人是理性的存在物，其具有擺脫經驗迷惘、痛苦的能力以及接受道德教育的可能，為新時代大學德育找尋掙脫“物欲”的自由路徑提供了重要的借鑒意義。

一、他律指向：新時代大學生德育的凸顯問題

功利化的觀念沖擊著受教育者的心靈，踐行道德行為的真正動機逐漸讓位于趨利避害的“本能”。道德主體僅僅以他律為指向，依靠外在準則的約束，會弱化其內在的道德認同，致使其陷入思想道德觀念上的迷惘與困惑。德育培養目標上的錯位與偏離，德育觀念功利化、德育踐行形式化、德育主體工具化等現象在新時代大學生群體中顯露端倪，其歸根結底就在于道德自律屬性的忽視。

1.德育觀念的功利化

新時代大學生德育的內在動機逐漸被功利化觀念侵蝕。人的自由本質規定，應當由教育來發掘;人的個性化發展，應當由教育來指引;人的人格化實現，應當由教育來映現。然而，就德育觀念層面來看，新時代大學生群體的思想卻日益被功利主義觀念“綁架”，被單一的“物質化”沼澤所侵蝕，甚至于道德教育本身也不可避免的陷于物質的“泥淖”之中。隨著科學技術和經濟的高速發展，“功利主義”在大學生群體中加速對沖，這是一個多元化的時代。在全球化的浪潮當中，多元的文化、復雜的思潮、多變的觀念在猛烈的“撕咬”。利益最大化被過度的宣揚和推崇，為己利他思想逐漸遮住了人們的“心靈之窗”。在這一大背景下，經濟理性開始占據主導地位，教育本身所賦予新時代大學生的道德力量遭到弱化，他們更多的關注外在物質的追逐，而非內在心靈的反思。道德信念與道德理想的精神導向作用讓位于功利化的評價，道德主體流于虛無。由于主體內在道德的空泛，自我效能低下、角色定位混亂、以及“空心病”等問題彌散在新時代大學生群體之中，他們因此陷入迷惘與失落的困境，難以擺脫。

大學生群體開始顯現出責任感與使命感的缺失、應有的激情和遠大的志向的缺乏以及以自我為中心的觀念的泛濫。其中功利化德育所引發的最大危機，莫過于大學生群體德育內在動機的停滯。德育，是有限理性存在者依仗自身的內在動機而展開的精神活動。它區別于“實用性（目的）”道德，是一種“為義務而義務”的責任。但是，隨著德育觀念向功利化方向偏斜，大學生群體中開始出現對道德內容的可靠性進行質疑、對道德本身的接納程度進行縮減、對學校德育的權威性進行挑戰等情形。這些負面情形的顯現，在加快功利性觀念侵襲的同時，使得道德效能不斷降低。由此，德育觀念與道德踐行之間陷入一種不良的循環。

2.德育踐行的形式化

觀念的功利化，引發了德育踐行的形式化。道德對人生范導作用的發揮，有利于大學德育理想與使命的培養。通過道德的指引，人們的可以日益提升向善的道德境界，乃至培養出自身完滿的人格。人是處于發展變化中的人，堅持和提升人的道德認知與道德實踐，能夠激發出人的良善，增進人的道德責任感和內在驅動力。在不同的歷史階段，人的德行所展現出來的具象各有不同，遵循的倫理秩序也稍顯差異。“人性中有很多胚胎，我們現在要做的是讓自然稟賦均衡地發展出來，讓人性從胚胎狀態展開，使人達到其本質規定。”[1]然而，隨著工具理性的無度擴張，教育效益開始支配著教育規范。教育活動的有效性更多的依仗“數據”的評估，德育的運轉也摻雜著“效率”的檢測。德育主體逐漸迷失在過度功利化的“高效”之中，為了追逐效率的最大化，德育主體活動慢慢向形式化偏離，甚至于在現實實踐中出現了認同與選擇相背離的情形。這種情形所遮蔽的，恰恰是德育踐行形式化背后蘊藏的價值理性的移位，即德育的價值理性逐漸被迫讓渡給工具理性。

以工具理性為主導的大學德育，其關注的焦點由內在向善本質的指引逐漸轉移到了外在短期目的的達成。在非價值理性驅使的德育活動中，大學生身心發展的客觀規律遭到忽視，其對于道德精神層面的追求亦附著于物質之上。具象化的“數字”成為了功利化德育評價的主要手段，相對應的德育目的亦違背了人的本真，德育的育人功能也在逐漸弱化。新時代大學生群體的道德需求和情感表達被忽略，“單向度”知識的規訓，致使學生被動而非主動的構建自己的道德行為準則。經由工具理性教育系統的熏陶，新時代大學生可以做出最基本的道德判斷，卻難以達成對道德本身的認同，更不會經由德育的他律階段以形成個體的自律。新時代大學生即使在理論上接受了工具道德理論的馴服，但在道德實踐過程中，其仍難擺脫和解決道德困惑，甚至于會出現其所“知”與其所“行”相背離的情況。在工具理性的驅使下，德性行為由此偏向形式的表達。

3.德育主體的工具化

流于形式的德育，僅僅被作為一種工具。每個有限理性存在者，都不是為他人所任意驅使的工具，相反他在一切的行動之中都是自在自為地，即把自身目的的現實性預存于行動之中。道德是人之為人的本質規定，新時代大學生是有限理性存在者的“人”，他們作為道德的主體應當被作為道德的目的，而不僅僅是滿足外在欲望的“手段”。真正的德行所踐行的是真正的幸福，即“完成了棘手的責任的時候，人們身心愉悅，胸中充滿深沉的寧恬，這就是道德生活中真正的幸福，”[2]而非庸俗的幸福論倫理。

工具理性導向下的功利化觀念，致使大學生群體追求的不再是純粹的道德本身，而是出于“意欲”的滿足。人的德行成為了區分善惡、約束個體行為、規范社會關系的判斷準則，而非純粹“義務的責任”。個人的道德行為逐漸呈現出被德行之外的其他目的、工具或手段所驅使的樣態。隨著網絡時代的飛速發展，工具理性的滲透愈加悄無聲息，品評個人的重要標準以及衡量社會文明進步的主要標準為“數字化”所呈現。學校德育無法完全擺脫“數字化”的衡量標準，“高效率”的“內卷模式”只得裹挾著人們前進。“個體將自身作為謀求未來社會地位或經濟利益的工具，即個體的自我異化。因此道德素養的提升被犧牲了。”[3]學生的主體性和獨立性在異化的道德活動過程中無法完全發揮出來，相應的，德育的所具備的真正價值和意義也就難以滲入他們的內心。德育原本是實現人之為人的本真教育，而今卻漸漸猶入“無人之地”，其地位也逐漸向偏“教育無位”。以獲得“幸福”為目的，將德行作為工具，人沉淪在“物欲”的享樂中難以自拔。

二、理論引思：康德道德自律思想的內涵

康德說：“人是惟一必須受教育的被造物。”[4]在他看來，動物是純粹受自然法則支配的，其沒有意志獨立性，因而也無教育之可能。但是，人卻不同，人的生存不僅受自然法則的支配，還受理性法則的驅使。人是有限的理性存在者，一方面被束縛在感性的欲望之中，另一方面卻因具有包含理性的自然稟賦，而探尋到自由的出路。人具有理性的稟賦，因而為德育的實現提供了可能的前提。

1.道德自律的邏輯起點：有限的理性存在者

“就自身僅是知覺，就感覺的感受性而言，人屬于感覺世界，就不經過感覺直接達到意識，就他的純粹能動性而言，人屬于理智世界。”[5]換句話來說，人既是受動物意欲支配的感性存在物，又是受意志自律驅使的理性存在者。因而，道德律與自然有相同的地方，亦有相異的地方。

新時代大學生作為理性存在者的人，其在自然領域和實踐領域都具備相同的意志能力。當作為德育熏陶的主體時，他們能夠把握并認識到其中所蘊含的道德法則。除此之外，作為理性存在者的大學生還具有意志的選擇權。換句話說，他們會受自身意志之外的沖動、欲望、好惡傾向等的影響，產生偏離甚至是脫離理性原則去行動的意向。他們會綜合外在的“有利”因素去選擇是否接受道德的規訓，這是一種源自于大學生自我主觀道德目的的行為，實際上并非真正的道德。在康德看來，真正的道德行為不僅要客觀地與道德法一致，還要主觀地出于對道德法本身的尊重。藉此，新時代大學生要想真正邁入道德自律階段，就必須排除所有外在事物的干擾，使自身的意志達到高度的自覺及自律。正是在這一層面上，康德主張要把主觀外在的東西剝離開道德，使得道德的行為準繩不能僅憑主體任意“主觀上”的滿足，而應該使其成為廣泛的衡量標準。在道德標準確立的同時，道德主體可以將道德中所存在的作為基底的東西從外部吸納進自身當中，以增強其理性的力量。

理性是促使新時代大學生將真正的道德踐行于現實的強大力量，它是人的本質規定。理性將外在的道德律內化于心時，能夠使得新時代大學生群體摒除一切雜念的干擾。在理性的王國中，意志以自身建立的道德法則作為其自我行動的準則，每個人都可以不顧鄙棄誹譏，去展現自己的目的。因此，對于作為理性存在者的大學生來說，自我行動的準則都是出于自身自在的目的，而不僅僅只是外在的手段而已。新時代大學生獨立的人格中，內在包含著理性的自然稟賦。他們作為有限理性存在者，在道德中有著合理性的根據。

2.道德自律的理論原則：意志自律

有限存在者的人，其理性稟賦集中體現在意志層面，人因為有了意志的稟賦而擁有掙脫自然因果律的權利，其中“律令”是規定意志的形式表達。“對于康德來說，自律是一種立法形式。立法本身又有不同的方面：一方面，它指表述法則的內容;另一方面，它指法則的權威，即約束性。第一個方面涉及法則說什么;第二個方面使法則成為必然，即有普遍約束性。康德尤其關心第二個方面。”[6]

理性存在者，是道德行為的主體。新時代大學生在德育踐行的過程中，既能利用道德律來掙脫自然因果律的枷鎖，又能為自己立下道德律令。一方面，就意志的自律性層面來說。使得道德有效的依據，既不在人的主觀欲望中，也不在“實踐理性的懸設”內，而應當存于主體自身的“人格”當中。在康德看來，人與人之間的區別就在于“人格”，即在于擁有獨立自由的同時擺脫自然規律的能力，以及遵循自己為自己確立法則的力量。新時代大學生是理性存在者，其具有獨立的人格，進而具有理性能力，即可以將主觀欲望包括其所衍生出來的東西在內當作手段來運用的能力。這種理性能力隱匿在他們獨立的自我人格當中，與自然肉體相伴而生。人既受自然因果律的支配，又具有對因果律的反叛能力。另一方面，就意志的他律性層面來說。新時代大學生作為理性存在者的存在，還具有憑借自身理性意志遵循自己所制定的規律，即遵循自律規律的能力。這種規律亦可稱之為意志的他律。用“應當”的“命令”來為自我確立法則，自己立法自己守法，新時代大學生在理性規則的促使下，按照一定的原則去行動，道德因而被看作是出于自身應有的責任和義務。

作為意志主體的存在者，新時代大學生可以在德育過程中經由內在的意志“立法”原理，把內在的道德規定外化為約束自己踐行活動的準繩。這一轉化過程實際上就是道德自律的實現過程，即普遍必然的規定被有理性的道德主體主動加諸于自身意志的過程。在這一過程中，道德法則是實現自由的保證，自由是道德法則確立的踐行目標。

3.道德自律的踐行目標：自由

自由是道德法則建構的基石，它引領著新時代大學生的德育踐行。其中，“自律概念和自由概念不可分離地聯系著，道德的普遍規律總是伴隨著自律概念。在概念上，有理性的東西的一切行動都必須以道德規律為基礎，正如全部現象都以自然規律為基礎一樣。”[7]康德認為，“自由”是先驗的存在，但這種存在卻是不可認識的。在這里，自由約等于理念，只有消極的意義。但是，當自由被理解為純粹實踐理性中的“立法”力量時，它就具有了積極意義。純粹實踐理性層面的“先驗的自由”，是一種自己為自己“立法”的理性能力，是新時代大學生在德育中由他律轉向自律的內在機制，是德育踐行的目標。在道德的實踐過程中，它是引領大學生獲得自我獨立人格的對象性確證。假如“先驗的自由”被認為是不可能的實現，德育主體對道德的認知將會失去本真的意義，德育活動的進行也會失去內在的動力機制。新時代大學生能夠成為道德主體的條件，就在于道德源于理性存在者的自由意志的抉擇。所以，無論他們踐行何種行為，無論是否道德，都取決于其自身意志的抉擇。作為一個擁有自由意志的主體，他們必定會將展現自己意志的律令以一種單純的“立法”形式顯現出來，表達為具有普遍必然性的準則。意志的自律性是由意志而不是由外在之物所給出的，自己立法、自己遵守是意志自律特性的根本所在。“每個有理性的東西都是目的王國的成員，雖然在這里他是普遍立法者，但同時他自身也是服從這些法律、法規，他是這一王國的首腦，在他立法時是不服從異己意志的。”[8]

綜上，康德在論證道德自律的先驗性即先驗的自由時，把道德的權利“法杖”重新為人所掌握，凸顯了人的主體地位，為新時代大學生道德教育層面凸顯問題的解決提供思路。

三、自律為主：新時代大學生德育路徑的選擇

他律德育實際上有不可規避的缺憾，如果僅僅依靠外在的動機催促，不但會致使新時代大學生德育效能降低，而且還會使得德育主體理性的弱化，甚至會出現道德抉擇偏離正確價值取向的情況。因而，借鑒康德的道德自律思想，把人作為德育的邏輯起點，反思他律的德育觀，經由他律實現自律的內在發生，可以提升主體的自我理性認識，進而為大學生群體自為地實現道德自律提供可能。

1.轉換觀念，反思他律傳統德育觀

以自律指向為路的新時代大學生德育路徑的選擇，需要轉換觀念。本真的“人”是教育最終所要實現的目的，對人的德育的培養亦不能夠出于外在的其他目的。在僅僅以他律為指引的傳統高校德育活動過程中，學生群體被片面化的視為接受內容的客體，而充當客體角色的“東西”會反過來占據主體的地位。內嵌于主客顛倒之中的德育內容，在學生看來也只是“抽象的詞句”。他律德育因缺乏道德內核的驅動，致使新時代大學生缺失了應有的理性能力。理性的喪失或弱化，使得作為德育主體的大學生無法完全認同以及屈從道德律令。道德品質的培養是健全人格的靈魂之所在，德育工作是促進人的全面發展和社會全面發展的先在性力量。自律是道德的本質規定，道德教育應注重個體內在動機的養成。

堅持以自律為指向，可以通過祛除教育實踐中的功利化思想來進行。“意志自律是一切道德律和與之相符合的義務的惟一原則;反之，任意的一切他律不僅根本不建立任何責任，而且反倒是與責任的原則和意志的德性相對立。”[9]在康德看來，真正的道德行為是出于責任、義務以及排除感性沖動和欲求的道德動機，是在道德層面上作到純粹抉擇的行為。因為只有這樣，道德主體所呈現出才是真正的道德活動。德行的法則要通過內在的規定性來建立一個普遍的原則，從而防止任意性的肆虐，這是真正的德行得以踐行的唯一原則，亦是意志主體獨立性的體現。新時代大學生作為德育活動的主體，他們是擁有自由和自覺踐行義務的理性的人，其必定具有道德行為準則判斷的能力。

以善良意志為指引，新時代大學生在內省自身道德行為的同時，會不斷提高自身對道德觀念的鑒別能力以及道德行為的判斷力。將道德的本真內涵作為德育活動的立足點，學生可以在學習和接受道德教育內容的過程中，更好的體悟道德的引領力量;在自律意識確認的過程中，更多的將外在的道德法則內化于心，以增強德育的內在驅動力。

2.遵循規律，經由他律實現自律的內在發生

以自律指向為路的新時代大學生德育路徑的選擇，需要遵循規律。不可否認的是，不同歷史階段的教育目的或多或少都會迎合實際社會發展的需要，自覺制定培養人才的標準。但是，新時代大學教育如果僅僅遵循工具理性的驅使，只是著眼于短期的外在德行準則的施行，其最終的導向有可能會偏離教育目的本身——對作為邏輯起點的有限理性存在者的人的終極關懷。道德準則并非一開始就是形式的、外在于心的、功利的工具。最初，為了更好地抑制人的非理性的“意欲”的泛濫，人類找尋到了具有外在震懾、硬性規制特性的他律和具有內在發力、糾偏引正特性的自律。

堅持自律內在發生的規律性，可以經由外在的道德他律來實現。“規律是規定意志的根據。行為的道德價值并不在于它所預期的后果，也不在于這種預期后果為動機的任何行為原則。最高的、無條件的善只能在有理性的東西的意志中找到。”[10]但是，人有別于自然事物。自然界的萬事萬物可以直接接受因果律的規定;而道德的律令卻無法直接加諸于踐行的主體行為本身，它必須要通過主體自身對外界的感知意識，即在理性意志的指引下才能規整自己的行為。人因其有理性的自然稟賦，而擁有沖破自然規則的自由。自由是道德得以展開的前提，它決定了道德活動只能出自于自我的本心，而非外在“東西”的強迫。如果“自我意志”不是經由自我，而是經由自我之外的他物來踐行，道德主體會喪失其初心，因而也就背離了道德存在的真正意義——“為義務而義務”。僅靠外部道德準繩的束縛，道德催人奮進的精神力量難以得到真正的展現，必須經由自律性意識的提升，才能更多的發揮出道德實踐精神中應有的引領之義。

在道德層面的教育工作中，著重培養大學生的內在意識，還要加強對學生道德層面的自律意識的引導。指引學生運用自我的理性能力去理解“至善”“義務”“責任”等范疇，有利于將外在的道德規范內化于心，有利于促使其自覺踐行“至善”的道德行為。

3.以人為本，提升主體的自我理性認識

以自律指向為路的新時代大學生德育路徑的選擇，需要堅持以人為本。“意志能夠自律證明了人在實踐行為中意志是自由的，它不僅不受自然規律的約束，且能夠自我立法。”[11]人既是經驗世界的存在者，也是理性世界的踐行者。其中，意志自由是理性存在者的最高表現，是一種主體為自己立法并服從于自身的能力。在德育工作展開的過程中，必須要尊重每一個人作為理性存在者應有的權利和尊嚴，如此方能促使其自由人格的形成。

堅持以人為本，深化主體自我理性的認識。首先，在大學生德育踐行工作中，必須以學生為出發點，把學生看作是理性的存在者，尊重學生在道德自律意識培養工作過程中的主體地位。人因窺探到了理性的“秘密”而獲得根本區別于動物的自然稟賦，道德實踐活動由此得以展開。道德法則隱匿于人的實踐理性之中，人通過實踐為自己立法，形成了不同于他人的內在準則。差異性、多樣性和復雜性的道德行為，證明了人是主動、積極而非完全被動、消極的理性存在。其次，在實踐過程中，不僅要認識到自我和他人的“手段”作用，還要明晰自己和他人的目的性歸宿。“人是目的”是一切道德行為的根本準則，是唯一的、純粹的、可被作為人類道德行為動機的東西。在康德所構建的道德哲學中，人唯有把自身的存在當作是目的，才具有無可取代性，也才具有實現自由、不拘泥于自然因果律的能力。因而，德育如果只是被視為外在目的的實現“工具”，人的主體理性必定會消晲于虛無，自由也就成了可望而不可即的東西，人的德行的施行也就失去了自我前進的動力。因而，在德育中加強主體理性觀念的引導，能增進大學生群體的認知能力。自我理性認知能力的提升，有利于大學生群體在觀察、甄別、體悟道德現象時，進一步實現對道德本身的信服。

以“人”為本，把“真正的人的發展，發展真正的人”作為新時代大學生德育路徑抉擇的首要因素。致力于發展人的本性規定，“人應當首先發展其向‘善’的稟賦;天意沒有將它們作為完成了的東西放在他里面;那是單純的稟賦，還沒有道德上的分別。改善自己，培養自己，如果自己是惡的，就要讓自己變得有道德——這就是人應該做的。”[12]

參考文獻：

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[8]楊祖陶.德國古典哲學邏輯進程[M].武漢：武漢大學出版社，2003：93.

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[11]姚云.論康德自律的道德觀[J].倫理學研究，2014（1）：73-77.

Thoughts on College Students' Moral Education

in the New Era

——Enlightenment Based on Kant's Thought of Moral Self-discipline

MA Li-jun， NIU Fei

（School of Marxism， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China）

Abstract： Moral education dominated by heteronomy is subject to external compulsion and potentially contains restrictions on the nature of human freedom， which has gradually led to the path deviation of moral education from "all-round development" to "one-dimensional development". Kant's moral self-discipline thinking plays an important role in exploring the path of moral education in contemporary colleges and universities. Taking limited rational existence as a logical starting point， we should change the concept of moral education centered on heteronomy， but constantly explore the path of moral practices directed by self-discipline. At the same time， we should guide college students to realize the value orientation of subjective rationality step by step， and help them accomplish the transformation of "human" subjectivity from heteronomy to self-discipline.

Key words： Kant; College Students; Thought of Moral Self-discipline; from Heteronomy to Self-Discipline

收稿日期：2021-12-10

作者簡介：馬麗軍（1996），女，安徽濉溪縣人，碩士，研究方向為馬克思主義哲學;牛菲（1979），女，安徽蒙城人，副教授，博士，研究方向為馬克思主義意識形態與新時代社會思潮。

本文為安徽省高等學校質量工程重大教學研究項目“思政課程和課程思政同向同行的體制機制研究”（2020jyxm0686）的階段性成果。