“1P+2D+3C”提問策略：依據、設計與應用
——以人教版《英語》八上Unit 5 Reading Mickey Mouse為例

程 歡 邵艷紅

引言

若將學生的學習比喻成自行車的兩個輪子，問題鏈則是自行車上的鏈條，它起著傳動的作用——教師教的“力”通過鏈條傳給輪子轉化成機械能，從而達到行駛的目的。鏈條太松、太緊抑或斷了，都無法實現傳動的功能，課堂亦無法實現教學目標。鑒于此，筆者結合對日常初中英語閱讀課堂的觀察與研究，以人教版《英語》（Go for it）八年級上冊Unit 5 Do you want to watch a game show?的Reading部分Mickey Mouse一課為例，就目前初中英語閱讀課堂中問題鏈設計存在的問題、如何設置有效問題鏈等方面進行了研究，以期提升師生在閱讀課堂中的配合效度、實現培養英語學科核心素養的目標。

一、初中英語閱讀教學中問題鏈設計存在的問題

1.問題鏈缺少連貫性。

缺少連貫性的問題鏈就像是自行車上受卡的鏈條，無論教師如何使力，“輪子”都無法轉動。在日常教學中，教師時常遇到類似的問題——前兩個問題學生回答順暢，課堂氛圍良好，但到第三個問題時，學生便出現了卡殼現象，耗費了一定的時間。此時，教師應當反思：學生為什么回答不出？是否因為問題的設置跳躍性太大，違背了學生的認知規律？

課文Mickey Mouse是一篇介紹米奇的創作背景和發展歷史的記敘文，在磨課過程中，教師A設計了以下三個問題。Q1：What does Mickey look like?Q2：Who was Mickey’s girlfriend?Q3：When did Mickey come out?

這三個問題的設置均屬于信息查找，看似簡單，但在實際的課堂教學中，學生的表現卻不盡如人意。原因在于三個問題的分布太過跳躍。第一個問題的答案在第一段，學生依靠常識便可以快速回答；第二個問題的答案在第二段，屬于細節型問題，學生需要從第一段掃讀到第二段，且要找到“In his early films，Mickey was unlucky and had many problems such as losing his house or girlfriend，Minnie”這句話，理解后方能得出答案；而第三個問題又跳回了第一段，學生需明確句子“When this cartoon came out in New York on November 18，1928，it was the first cartoon with sound and music”中“cartoon”的指代關系后，方可回答。后兩個問題都需要理解句子，且未根據閱讀的順序排列，超過了目標閱讀時間。

2.問題鏈缺少層次性。

缺少層次性的問題鏈就像自行車上過松的鏈條，教師施力很輕松，但學生思維能擴展的空間卻極其有限，也無法有效提升學生的語言運用能力、合作學習能力及跨文化意識。在Mickey Mouse的同課異構中，教師B設計了以下問題鏈。

Q1：What cartoon character does the passage talk about?Q2：Which cartoon did he first appear in?Q3：When did this cartoon come out?Q4：Who created Mickey Mouse?Q5：How many cartoons did thisman make in the 1930s?Q6：What was Mickey like in his early films?Q7：What problems did Mickey have?Q8：Who was Mickey’s girlfriend?Q9：Why did people love Mickey at that time?Q10：What did Mickey get on November 18，1978?

學生找出10個問題的答案后，的確對整個文本有了整體的認知，但這10個問題都是對表層信息的解讀，僅局限于對語言文字的理解。學生不僅沒能將這10個信息點連接成信息面，更別提理解文字背后的歷史背景及該卡通形象的人文意義。

3.問題鏈缺少指向性。

缺少指向性的問題鏈就像過緊的鏈條，教師再賣力，自行車也無法到達目的地。教學目標是一節課最重要的指向標，既決定了本節課的側重點，也明確了學生思維發展的方向。“一千個人眼里有一千個哈姆雷特”，每個讀者對文本的解讀都需要結合自身的閱歷、理解力、思維力，因此，教師如同燈塔般的指向作用在閱讀課中尤為重要。教師C在Mickey Mouse課例中設計了以下問題。Q1：When did Mickey Mouse become famous?Q2：When did Mickey Mouse become popular?Q3：Was Mickey still as famous and popular as before?

教師C設計以上問題的意圖在于引導學生關注文中的重點句“People today expect to see more than just a little mouse fighting bad guys，butmany still know who he is”。為了讓學生關注以上結論，教師C設計了Q1和Q2，希望學生通過答題能理解famous與popular的差別，但結果事與愿違。學生在此環節耗費了大量的時間，因為無法基于文本獲得觀點的支撐，課堂的生成與預設產生了不可逾越的“鴻溝”。

二、“1P+2D+3C”提問策略的理論基礎

根據布魯姆的認知目標分類理論［1］，教學活動中學生的思維發展層次可分為：記憶（remember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評估（evaluate）、創作（create）。

記憶層問題鏈的設計指向文本中的事實陳述；理解層目標的達成，需要讀者解讀文本中字里行間的意思，明晰各段落的邏輯關系，并能關注到各個事實之間的內在聯系；應用層需要讀者將從文本中獲得的信息應用到語言使用過程中，以實現內化；第四層為信息的對比與分析，要求讀者確定材料各個部分之間的相互關系以及它們與整體結構的關系；第五層的評估目標則需要讀者對文本信息進行批判性的思考，并加以總結、歸納；最高一層是創作，需要讀者從高質量的輸入中提煉出精華，并應用于創作之中。

根據該理論，閱讀課問題鏈的設計亦可分為六層，筆者簡稱其為“‘1P+2D+3C’提問策略”（見圖1）。第一層Plain Questions（顯而易見型），指的是文本中出現的明確的信息點，而這些信息點也是讀者梳理文本脈絡的關鍵信息，旨在達成認知目標分類中的記憶層目標；第二層Depicting Questions（描述解析型），這列問題需要讀者通過理解對文本進行篩選、解析，用自己的語言進行轉述描繪；第三層Decoding Questions（解碼遷移型），讀者結合自身經驗將獲取的信息進行解碼與應用；第四層Contrasting Questions（分析對比型），將文本中的關鍵信息進行對比、分析，以得出結論；第五層Critical Questions（批判評估型），對文本的主題意義、作者的觀點情緒、文本的價值觀導向進行批判性思考；第六層Creativity Questions（鼓勵創新型），這類問題需要學生在探討、分享、互相啟發后產生新的想法和創意，并將其表述、展示出來。

（圖1）

“1P+2D+3C”提問策略不僅在問題設置的邏輯上為備課教師提出了要求，更表現了問題鏈的層次性。

第一層問題集中解決了讀者對文本中細節的理解，一般以回答時間、地點、人物、事件為主，難度不大，絕大部分學生可以回答，所以學生參與度高。第二、三層問題旨在培養學生分析文本、綜合考慮、重組信息的能力，難度系數有所提高，所以學生參與度與第一層問題相比略降低。第四、五、六層次的問題側重引導學生思考文字背后的情緒、含義、目的等，對學生理解力的要求較高，學生需基于自身經歷，結合對文本的理解，辯證地看待作者提出的問題或觀點，難度系數最高，指向培養拔尖學生的水平。因此，六個層次的問題鏈就像金字塔一樣，不僅在提問的數量上、問題的難度上而且在學生的參與度上都呈現出一定的變化。

三、認知理論在閱讀課例中的應用

在Mickey Mouse這個課例中，筆者先根據文字、文化、文學三層解讀法完成了對文本的解讀：該文本擁有豐富的文化底蘊——米奇作為美國文化的標志，其身上傳遞的正能量、代表的underdog的奮斗精神是其長盛不衰的真正原因。因此，教學設計應當側重文化層的理解，而非止步于文字層、文學層的認知。筆者根據“1P+2D+3C”提問策略的要求，分別從六個層次對文中的信息點進行了提問。（見下頁表1）

六個層次的問題設置符合學生的認知規律，數量上遞減、難度上遞增。但一節閱讀課時間有限，無法面面俱到，因此，為確保問題鏈的連貫性、層次性與指向性，筆者根據教學重難點，在精準分析學情的基礎上，充分考慮教學活動的多樣性，擇優選出了下列問題。

【教學片段1】Plain Questions：What is the basic information aboutMickey Mouse?形成如下問題鏈。

Q1：What does he look like?Q2：Who was the man behind him?Q3：Which cartoon did he first appear in?Q4：What honor did he receive on November 18，1978?

（表1）

學生可以在瀏覽全文后迅速找到相關答案。為降低任務難度、激發學生的閱讀興趣，筆者將活動設計為“名片信息填寫”。（見圖2）

（圖2）

【教學片段2】Depicting and Decoding Questions：How could Mickey become so popular at that time?形成如下問題鏈。

Q1：Which words tell us that Mickey was a common man?Q2：What problems did he have at that time?Q3：What did he do when he met those problems?Q4：What was life like at that time?Q5：What problems did people have at that time?Q6：Why did people go to the cinema to see Mickey win?Q7：How did people feel when they saw Mickey win?

文本第二段落主要講述米奇流行的緣由，但文字背后隱含著創作米奇的歷史背景——20世紀30年代，二戰結束后，美國經濟大蕭條時期人們貧苦的生活狀態、失去家庭與親人的心理傷害，以及渴望生存與成功的欲望皆是米奇這個卡通形象能深入人心的理由。為尋求第一個問題的答案，學生將注意力集中于第二段落。

教師抓住學生答語中的關鍵詞，如common，unlucky等，設置了多個追問（見下頁圖3），剝繭抽絲，助力學生打開思維。該環節中，筆者還加入了經濟大蕭條時期的短視頻，學生觀看后加深了對創作米奇的歷史背景的認知，亦促成其理解米奇成功的緣由。

【教學片段3】Contrasting Questions：How did Mickey’s popularity change in different time periods?形成問題鏈如下。

（圖3）

Q1：In 1928，what happened?How popular was Mickey at that time?Q2：In the 1930s，was Mickey very popular?How do you know?Q3：In 1978，was Mickey still very popular?How about today?Is Mickey as popular as before?

本節課的教學難點之一，是對句子“People today expect to seemore than just a littlemouse fighting bad guys，but many still know who he is”的理解。為了培養學生合作學習的能力、辯證性及發散性思維能力，筆者將問題設計成柱狀繪圖活動（見圖4），用柱狀圖表示米奇的受歡迎程度，要求學生以小組合作的形式繪制出其在不同時期的分布。學生通過這個活動，仔細揣摩了重點句的含義，并再次整體感知文本，加深了對文本的理解。

（圖4）

【教學片段4】Criticaland Creativity Questions：What can we learn from Mickey’s success?形成如下問題鏈。

Q1：Why could Mickey become the symbol of American culture?Q2：What kind of cartoon can be a symbol of a country’s culture?Q3：Can you create a cartoon to be the symbol of Chinese culture?

批判評估型問題，需讀者基于對文本的理解，通過獨立思考、有效討論后方可解決。從米奇的故事中，學生可以獲知，米奇之所以能夠成為美國文化的象征，在于它體現了美國人的奮斗精神，它給經濟蕭條時期的人們帶去了希望。引導學生將此成功經驗遷移至卡通的發展——要成為國家文化的代言人，卡通形象需具備的以下特點：體現國家精神、形象受人喜愛、滿足當代人的心靈需求。（見圖5）

（圖5）

為了充分發揮學生的創造力，增強寫作的動機，教師在最后一個環節設計了一個開放式的活動——以小組為單位，設計一個能代表中國文化象征的卡通形象并加以介紹（Can you create a cartoon to be the symbol of Chinese culture?）。為增加輸入輸出活動的匹配度，設計卡通形象的框架結構與介紹米奇的名片相似，包括：姓名、外貌描寫、成名的原因、象征的文化等。教師給出的習作范例特意仿寫了文本中的句子，例如：It is a black snail with a Taiji shell.側面引導學生關注文本中的用語，最后形成小組報告。

整節課通過六個層面問題鏈的設置，指向明確、層次清晰、過程連貫，且活動設計多樣并具備一定趣味性，師生在愉悅的課堂氛圍中順利完成了教學任務。該課堂中，教師全程以學生為主體，且注重其對文本廣度、深度上的理解，既基于文本又高于文本，既關注語言知識又側重拓展思維，達成了初中閱讀教學的實效性。

結語

英語閱讀有三重境界——讀文字、品文學、鑒文化。學生在英語閱讀課堂中所能及的境界，在于教師設置的問題鏈的質量。有效的問題鏈，既具備連貫性、清晰的層次性，還具備明確的指向性。布魯姆認知教育目標分類理論下的“1P+2D+3C”提問策略不僅可以助力教師高效備課、提升教學質量，更能激發學生的閱讀興趣與探究的欲望，提高學生的思維品質，助力英語核心素養的養成。