基于教學學術視角的高校思辨課堂新理念及實證研究

李鳳彩，易 魁，程宏磊

(華東交通大學 經濟管理學院，南昌 330013)

0 引言

教學，即一種價值實現的過程[1]，其蘊含著“教”與“學”的雙重邏輯，良好的大學課堂不應僅僅關注于“教”的過程與結果，而應當注重二者相互促進、共通共融、協調發展。近年來，大量實踐反饋表明目前大學課堂教學狀況不容樂觀，教學形式刻板、教與學失衡、教學建設與實際需求不匹配等問題凸顯，究其原因在于學生信息缺乏而導致的“被學習”“無問題”和“對社會需求一無所知”，因此對大學課堂產生的獲得感較少。此類現象已得到社會各界廣泛關注，學界不乏對其具有不同視角的研究，涉及了大量新式課堂模式、教學理念及評價體系，多類課堂僅實現了創新元素的融入，對于學生“自主”的認知與設計缺乏更加深入的引導機制。學生或因教師要求而動，或因興趣使然而動，思維仍是教師的原生理念，大學以人為本思想未能深刻貫徹實施。

反觀時代要求，破除傳統教育的側重形式成為業界普遍達成的共識。傳統教學模式不利于激發學生的主觀能動性，學生容易沉浸于課本苦讀中，被動地接受教師所授[2]。理想的大學課堂應當遵循教學的本質規律，重視學生能力與素質的培養，尤其是思維能力的提升，促進學生真正參與課堂學習，形成會思辨、敢思辨、善思辨能力，促進學生素養的全面發展[3]。隨著教育改革的不斷深入，思辨課堂已受到學界廣泛關注，大致通過三個視角進行了相關探索：一是，學者們以思辨能力的培養作為視角，研究發現了其內在效能，明確了思辨能力對于人才培養的核心價值[4-5]；二是，研究將思辨作為一項技能，認為思辨是“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的綜合表現，是新時期人才應當具備的關鍵競爭力[6-7]；三是，學界一致認為思辨的過程應當作為課堂教學的關鍵環節，是訴求、宣泄、表達的系統過程，更是理解、反思、修正的總體表現，能培育學生崇尚真知，以科學思維方式認知事物和解決問題[8]。由此可見，無論理論視角與技能視角，亦或是課堂教學過程視角，思辨課題建設與實施問題正成為研究新熱點。

總體上看，大學作為優秀人才培養的搖籃，理應將思辨能力培養作為重要教育目標，將教學探索過程、理性彰顯過程、意志鍛煉過程和認知創造過程融入思辨課堂中，以教學學術理念引領課堂教學。基于此，本研究以思辨課堂研究為中心，旨在通過教學學術新理念的提出，形成促進大學生成為有問題、有思想、會思考、有質疑能力的創新人才培養模式，滿足國家對高素質人才的需求和學生個體發展需要。

1 思辨課堂概念及教學學術新理念

1.1 課堂理念錨定

思辨課堂指師生圍繞任務主題，借力所處情境設定主要問題，繼而進行分析、判斷與推理，逐漸形成認知共識的探究性教學活動[9]。其內在蘊含著學生在教師引導下，根據自身已有知識基礎提出的觀點思考、研究分析與決策辨析的思維規律[10]，教學學術是其中過程概念化表現。高校應當致力于履行教師與學生聯動式學術責任與學術契約，綜合教學創新、交流與批判能力，提升教學質量[11-12]，這也是教學學術作為高等教育質量提升重要理論的主要原因。基于教學學術理念，思辨課堂應強調教師創新教學，強化師生交流學習程度，從而促進教師在探究性交往學習過程中引導學生提出問題、分析問題和解決問題，幫助學生明確學習目標與學習計劃，形成合理科學的認知與行為。

1.2 課堂文化塑造

課堂教學活動兼具文化屬性，良好的課堂文化氛圍能對學生產生較大正向影響[13]。大量學者研究表明，課堂文化是發生于教學過程中知識演變、行為規范、思維方式和價值觀念的綜合體現，詮釋了學校之于課堂的價值取向。課堂是人類社會發展史上的特殊文化現象，其承載了文化傳播與傳承功能，是應用已有文化促進人類社會持續發展的主要陣地[14]。相對于傳統課堂而言，構建思辨性課堂是教學文化環境的重構過程，即一項具有典型先進性的實質變革，課堂文化生長目的、內容與方式繼而發生了本質改變[15]。相較于“教師授課，學生聆聽”的傳統課堂形式，基于教學學術理念的思辨課堂更加強調“師生互動，學生參與”，以此系統鍛煉學生能夠思辨、敢于思辨、善于思辨。目前學界已初步達成共識，學生課堂沉默現象的改善亟需課堂文化的重構[16]，需深度改善教學慣習，進而建構思辨式交往文化與互動文化，突破師生代際區隔，消解課堂消極氛圍。

1.3 課堂制度設置

“無規矩不成方圓”，再崇尚自由的課堂也需要規范的制度輔以保障。課堂制度對于教師與學生的行為皆具有塑造作用[17]，具有相對穩定性，是課堂教學開展的重要元素。傳統課堂制度崇尚于命令、權威、支配與控制，易于產生沉默、呆板、缺乏課堂活力與創造能力的學生。思辨課堂內在具有強烈的靈活與互動性，由此擬定的課堂制度將更容易塑造自主能力與創新能力較強的學生[18-19]。因此，開展思辨課堂的前提在于通過教學學術理念視角設置寬緊適宜的課堂制度，繼而形成利于雙方交流的平臺，激活學生內心所想，使學生產生學習欲望，增強學習積極性，使學生在課堂上圍繞主題自由思考、提出問題、思考問題。

1.4 課堂實施路徑

明確思辨課堂的實施路徑，對高等教育教學工作具有重要意義。在教學學術理念指導下，思辨課題通常將經歷“理解→評價→擴展→應用→反思”具體任務過程[20]，在知識傳遞、信息流動、思維沖突、焦點意識和情感體驗的共同影響下[21]，可以根據教學學術理念對具體實施路徑加以界定，即涉及知識傳遞、問題拋出、思維沖突、信息交流和知識反思五個階段。

2 效果要素分析

2.1 研究過程設計

為了解教學學術理念下高校思辨課堂的效果，研究選取學生學習“獲得感”作為評價標準，綜合分析基于教學學術理念的高校思辨課堂各維度要素的作用與價值。基于此，研究以市場營銷學課程的課堂學習為研究對象，在2020—2021年，兩個學期，共四個專業10個小班進行課堂模式改革測試，接受實驗并反饋的學生共計348人，由于開始前期諸多不可控因素導致出現部分無效問卷，因此共獲得有效問卷280份，問卷有效率為80.46%。本研究采用SPSS 25.0對回收的有效樣本數據進行統計分析。

關于問卷編制，研究課題組邀請了10余名教育學專家進行了深度訪談，為制訂基于教學學術理念的高校思辨課堂學生獲得感調查問卷提供了質性研究依據，并根據國內學者肖隆中、李臣之和呂小亮等學者的研究成果[22-24]，初步擬定了相關題項，形成了系統問卷。在預測試修訂基礎上，問卷可較好反映學生對于思辨課堂獲得感的真實情況，厘清思辨課堂可帶給學生獲得感的邏輯關系。關于賦權過程，在評價體系構建研究中，已邀請的10余名教育學專家將進行元素判斷標度工作，繼而通過一致性檢驗，確立指標權重。

2.2 實證分析

通過深度訪談與文獻綜述分析，本研究將所有變量劃分為內生變量與外生變量，其中內生變量為本研究的自變量，分為以下四個維度：學術指導，包含3個題項，依次為指導頻率、輔導教材和情景交流與翻轉課堂；人格指導，包含3個題項，依次為生活指導、榜樣示范和工作幫扶；資源支持，包含3個題項，涉及課外實踐資源、學術講座活動、課程資源；自主探究，包含3個題項，涉及課外實習交流、相關論文寫作、參加相關競賽。

首先，為驗證問卷樣本數據的有效性和可信性，研究進行信效度檢驗對樣本數據進行分析，對學術指導、人格指導、資源支持和自主探究四個維度進行內部一致性檢測，各維度Cronbach’s Alpha系數依次為0.893，0.918，0.864，0.861，均大于0.7，因此可界定各內生變量題項皆具有較高信度，測量量表題項設置科學合理。外生變量為因變量，即高校思辨學生獲得感，共包括3個題項：課程有價值、自我能力提高和獲取認可(如發表期刊論文等)，該維度題項Cronbach’s Alpha系數為0.893，外生變量題項科學有效、信度呈良好表現。同時，研究還對整體量表進行KMO與Bartlett球形檢驗，檢驗結果表明，KMO值為0.904，Bartlett球形檢驗的卡方值為3 164.339(P<0.001)，量表具有較高效度，可開展進一步探索性因子分析。

其次，在信效度分析基礎上，研究采用探索性因子分析邏輯，對樣本數據進行相關統計分析，研究顯示各題項因子載荷值均大于0.7，且未出現多重載荷現象，四因子旋轉后特征值依次為2.606，2.554，2.396，2.310，累計解釋總方差為82.219%，問卷量表具有良好因子結構，4個自變量因子、12題項皆科學有效。

再次，為進一步探索高校思辨課堂中學生獲得感的各影響因素之間路徑關系，應用線性回歸法對問卷數據進行驗證分析，結果如表1所示。VIF值小于10，變量之間不存在嚴重多重共線性關系，在控制人口學變量基礎上，本研究構建以高校思辨課堂中的學生獲得感為因變量，學術指導、人格指導、資源支持與自主探究為自變量的線性回歸模型，具體統計結果可知，各模型變量方差膨脹因子介于1.842～3.002，均小于10。

最后，進一步對學生獲得感影響因素的回歸分析采用分布回歸方法實施。通過對應題項均值處理，將影響因子模型變量值代入擬合線性回歸方程，將各模型變量顯著性情況中不符合要求的因子剔除，得出高校思辨課堂學生獲得感影響因素回歸方程：

Y=0.716+0.055F1+0.39F2+0.277F3+0.14F4

(Y：高校思辨學生獲得感，F1：學術指導，F2：人格指導，F3：資源支持，F4：自主探究)

表1 高校思辨課堂學生獲得感影響因素回歸分析表Tab.1 Regression analysis of the influencing factors of student’s sense of gain in speculative class in the college

綜上所述，通過回歸分析可以得到下述結論：

第一，在控制人口統計學變量之后，高校思辨課堂學生獲得感的回歸模型各變量均通過顯著性檢驗(P<0.001)。決定系數調整后的R2為0.596，說明控制變量后的回歸關系可以解釋高校思辨課堂學生獲得感59.6%的變異量，這說明量表對高校思辨課堂學生獲得感具有很好的解釋能力，DW值為1.843，說明提取的四個模型變量對因變量整體影響呈現正向關系。

第二，學術指導對高校思辨課堂學生獲得感存在顯著的正向關系，即教師指導頻率越高，輔讀教材越豐富，高校思辨課堂學生獲得感越強烈。

第三，人格指導對高校思辨課堂學生獲得感存在顯著的正向關系，即教師生活指導越貼近學生生活，榜樣示范作用越明顯，學生工作幫扶越到位，高校思辨課堂學生獲得感越強烈。

第四，資源支持對高校思辨課堂學生獲得感存在顯著的正向關系，即學生獲得的課外實踐活動數量越豐富，學術講座活動與課程資源越充足，高校思辨課堂學生獲得感越強烈。

第五，自主探索對高校思辨課堂學生獲得感存在顯著的正向關系，即學生課外實習交流越頻繁，參加雙基競賽種類越豐富，相關論文寫作經歷越充實，高校思辨課堂學生獲得感越強烈。

3 研究結論

基于教學學術理念的高校思辨課堂在新時代人才培養中正顯示出強大的生命力，能將教師與學生、授課與學習、守正與創新和真理與價值四組關系構建呈辯證統一邏輯，實現教師授課與學生自主學習中各種元素的有機結合，繼而實現教學效果質性提升。

本研究根據思辨課堂概念及教學學術新理念的探索分析，進一步明確了基于教學學術理念高校思辨課堂的理念、文化、制度與路徑，進而設置了科學有效的教學目標、教學策略，形成了創新型“知識傳遞→問題拋出→思維沖突→信息交流→知識反思”五步驟課堂過程設計。為驗證課堂的有效性，研究進行了實證分析，進一步驗證了基于教學學術理念高校思辨課堂的有效性，其系數呈現的正向影響關系可表現此類課堂能夠促成學生產生學術指導、人格指導、資源支持與自主探究四方面獲得感。

總體上看，基于教學學術理念的高校思辨課堂教學研究對當下教學改革具有如下幾點啟示：一是明確了大學教學“以人為本”的實質所在，課堂的主導權應當交給學生，讓學生明白學習對于自身發展的價值所在，自覺、自主地進行沉浸式學習；二是強調了不應摒棄傳統教學的制度設置優勢，應當綜合文化與制度的協同作用，保證思辨課堂更加高效運行；三是拓展了課堂教學的價值“寬度”，研究以學生獲得感作為衡量標準，體現了除專業知識外創新、交流、思辨等其他元素之于學生的重要性，提升了課堂教學的定位。