敘事與共情

倪麗娟

敘事是歷史學的學科本質與基本功能，現行中學歷史教材提綱挈領，言簡意賅式的表述，使得生動具體的史實和故事被淡化和弱化，使學生無法充分感受歷史鮮活的生命力。這就需要我們的歷史課堂要有以“講故事”為核心的歷史敘述，通過娓娓道來的敘事呈現歷史的意蘊、力量和溫情，這不僅是增強歷史課堂魅力的有效途徑，也是歷史學科本質與價值的體現。

一、歷史敘事教學的策略

（一）立意為要，優化敘事內容，豐富歷史思維

面對紛繁復雜和浩瀚如海的史料，課堂敘事首先需要教師從史學維度和教學維度兩個方面設計一堂課的思維軌跡，確立一節課的立意，并以此為核心，選擇和開發教學資源，優化敘事內容，開展敘事。

例如，部編九年級教材《古代埃及》一課，敘述的是古代文明多元化的一個典型，但世界古代史本來就是學生認知基礎的薄弱環節，如何幫助學生層層鋪設，由史及論，獲得認識呢？首先要以立意為核心展開課堂敘事。依據教材“尼羅河與古埃及文明”、“金字塔”、“法老的統治”三個子目間的聯系及課標“知道金字塔，了解埃及文明”的要求，由此確立本課的教學立意為：了解埃及文明風采的基礎上，感悟人類文明的多樣性，共容性和理解、尊重、吸收其他民族文化精華，在交流互鑒中共同發展。

但教材無論是文字還是圖片亦或是輔助欄目，內容顯得單薄，學生僅從教材限有的材料，無法感知埃及文明的輝煌，也無法調動學生學習的興趣，視野思維的開闊與提升更無從談起。所以，筆者在課堂敘事的操作中，緊緊圍繞教學立意，補充了“羅塞塔石碑”、“女吟唱者木乃伊”及“拉美西斯二世雕像”三件文物前世今生的故事，從三個角度——羅塞塔石碑（埃及文字的誕生與意義）、女吟唱者木乃伊（埃及醫學、宗教文明的象征）、拉美西斯二世雕像（埃及繪畫、雕塑藝術的發展），全方位多層次多角度地展現古埃及文明，讓學生感受當時古埃及文明的先進與進步。

上課伊始，我選用了南京博物院特展館專題《當不朽遇上傳奇—古埃及文明和中國漢代文明的故事》作為敘事的切入點，課堂對話如下：

師：同學們，前段時間，南博特展館展出的一件文物讓很多南京市民駐足前往，大家知道是什么嗎？”

生：我猜是木乃伊吧，因為這節課我們就學習埃及的歷史。

師：（出示圖片）沒錯，一提到埃及，大家很容易想到木乃伊，也很好奇。大家看這次在我們南京展出的這具木乃伊，經過高分辨率CT掃描，她僅僅是一位20多歲的女性，生前是一位“吟唱者”，在神廟里用美妙的歌喉為神靈獻上頌歌。但就是這具木乃伊，她的歷史已經有近4000年，現在還完好無損的展現在大家面前，為什么呢？

生：肯定是加了防腐劑，還是高大上的防腐劑。

師： 防腐肯定是需要的，關鍵幾千年前生產力極度不發達的情況下，有這樣一整套完整的技術與程序，說明什么呢？

生嘖嘖贊嘆：他們醫學太了不起了！

師：那大家有沒有想過當時的古埃及人為什么熱衷于這一事業呢？

生：死后復生？

師：因為在古埃及的歷史長河中，來世信仰是古埃及民族及宗教的重要組成部分。古埃及人相信，保存好人的軀體是獲得再生的根本前提，人死后會以靈魂的形式到達來世并不朽。于是，埃及人在對死者軀體的保存方面形成了一整套非常考究的程序。

從學生感興趣的話題入手，師生共同完成了一段課堂敘事，學生感覺出乎意料，隨著教師追問的深入又感覺興趣盎然，別有洞天。筆者選擇和優化這一敘事內容，用富有學科特色的生動敘事技巧，不僅聚焦教學立意，也豐富了學生的認知與視野，推動學生對歷史因果蘊意進行更順暢的探尋，豐富其歷史思維。

（二）學生為本，深化敘事邏輯，涵養問題意識

學生是課堂教學的主體，課堂敘事還應以學生為本，盡可能地站在學生的視角，從學生的認知規律、邏輯出發。“我們不應該把學生不能理解的東西，交給學生。即使是歷史中最重要的東西，也只好舍棄。”[1]所以，課堂敘事還必須展現清晰的思路，用符合學生認知規律的由史到論，由表及里的敘事邏輯引導學生思維邏輯的發展，不僅讓學生“知其然”，還要傳遞“所以然”，讓學生在了解歷史事實的基礎上，逐步學會發現問題、提出問題、理解歷史問題的價值和意義，涵養問題意識，并嘗試體驗探究歷史問題的過程。

再比如《古代埃及》一課，在確定立意的基礎上，筆者以唯物史觀構建本課的敘事思路，即：“析文明的起源——展文明的風采——思文明的衰落”，用時空地圖的展示敘述，分析埃及文明的起源，接著用吸引學生的教學切入點和素材，創設鮮活的情境，借用“國家寶藏”形式的故事敘述和邏輯推演，將學生帶入歷史學科知識內部進行深度學習，思考人類歷史文明進程及其規律，得出相關的歷史解釋和歷史認識。

在出示拉美西斯二世雕像的材料時，我進行這樣的敘事勾勒：“拉美西斯二世雕像僅上半身便高二點五米，重達七噸，他表情平靜莊嚴，是當時英國公眾所見過的最大的埃及雕像，也是第一件讓他們感受到埃及人輝煌成就的物品。巨大的頭顱從高處俯視游客，氣壓全場。但這副雕像也只是當時拉美西斯二世眾多雕像之一，他的雕像當時遍布整個建筑群。”讀到這里，學生不經產生一連串的疑問：這么龐大的雕像是如何做成的？石塊如何運來，如何精準測算？這么龐大的工程，政府機構如何做到運作良好？為什么埃及的國王都喜歡用雕像的方式宣傳自己的統治？”……

由此，筆者選取典型史料（史料思維），啟發學生從中發現問題，進而思考解決問題的方法與路徑，引導他們從《大英博物館》一書或博物館館藏史料等多渠道找尋相關答案（集證辨據）， 從而增進歷史理解，明白“埃及統治者竭盡所能修建巨大雕像的目的是要讓不朽的力量反復重現，樹立絕對的權力與絕對的威嚴”，讓學生涵養問題意識的同時也學會了基于史料的論證和歷史解釋（詮釋評價）。最后筆者用雪萊的《奧茲曼迪亞斯》一詩“功業蓋世，強者折服！此外空無一物，廢墟四周，黃沙莽莽！”進行敘述，表現對一個偉大帝國的反思，感慨俗世權力的稍縱即逝，讓學生從原因與結果、延續與變遷、聯系與綜合的歷史思維方式嘗試反思歷史，汲取歷史的經驗教訓。

整節課的敘事邏輯從學生感興趣的話題入手，調動學生認知，再以文明發展表象的敘事為主干，引導學生在歷史的長河里瞻前顧后地聯想、推理和判斷，讓他們逐漸進入有意義和規律的領域里思考，從而由表及里，有史而論地表達出對歷史的認識。由此，順暢、合理的敘事邏輯也能使歷史教學立得住，站得遠。

二、歷史敘事教學的共情路徑

（一）小史料大視野，歷史敘事的通情點

回歸歷史本源，歷史敘事是依托史料來建構意義關聯的。那么，歷史史料浩瀚如海，教師如何運用史料，以點帶面的推演，幫助學生完成核心學習任務的同時，通過“歷史同情”進而在情感和心智體驗中深度理解歷史，是歷史敘事教學考慮的又一層面。

葉小兵教授認為：“歷史細節是典型的、有特色的，可以小見大，于細微處見精神，使學生更真切地了解和認識所學的史事。細節還往往具有啟發性，通過細節可以引發學生的聯想、想象等思維活動，加深對所學知識的認識。”[2]由此，建立基于史料，尤其是一手小切口史料解讀基礎上的同情之理解，是彰顯歷史敘事溫情的必備環節。

例如，《社會生活的變化（現代）》一課，我將視角下移，以班級一個男孩子爺爺寫的回憶錄作為貫穿本課的線索，以他的視角來審視歷史的全貌，為了引導學生進入三維情境（時間、空間、人），我精心雕琢了這樣一個細節：

1958年又逢人民公社，大躍進時代，父母要到其它大隊搞深翻，我只得一個人住在家里。家中的自留地全部被沒收了，煮飯的灶臺給扒了，大家都在小隊辦的食堂里吃飯。按各人的口糧發給飯票，再買些彩票，一日三餐一般都是粥，菜以蔬菜為主。有時再粥里還加很多紅蘿卜用來充饑，很容易吃脹肚子，但很快又餓了，很多人都吃出了“浮腫病”。

——季錫標《平凡人生路—我的備忘錄》

設問：材料反映了當時怎樣的社會現實？大家猜想，這只是個案嗎？其背后產生的歷史根源是什么？為此，需要怎樣的行動去改變現狀？

這一細節的勾勒直接指向了建國后五六十年代的大眾生活群像，展現了物質匱乏年代下的貧苦生活，教師提出和分析問題的視野也有由小到大，層層深入，遞進提升。這一細節刻畫雖短小精悍，但展現了歷史敘事的重點突出，耐人尋味，不僅具化了建國后民眾的生活圖像，也讓學生身臨其境地感受彼時彼地彼人，通過“窺一斑而見全豹”，形成大視野和歷史到現實的融通感。

（二）小人物大歷史，歷史敘事的傾情點

歷史是人去創造的，沒有人就沒有歷史，歷史敘事必須圍繞人去展開，力求還原真實立體的人、塑造有性情和有靈魂的人。但教材又側重從精英人物角度去展示歷史，淡化了普通人這一群體。要知道，我們絕大部分都是普通人，更能夠理解和接受普通人的喜怒哀樂。所以，努力挖掘宏觀歷史背景下普通大眾的生活史料，讓帶有草根氣息的“宵小”群體的生活故事融入課堂敘事教學中，會更加貼近學生的生活經驗。

再比如部編八年級教材《社會生活的變化（現代）》一課，我用“爺爺”這樣一位身邊普通人的視角，用他的老照片、使用過的老物件及文字記錄，來傳遞時代密碼，賦予歷史中的人生命與性情，為此，我又雕琢了這樣一個細節：

當時，正值國家經濟困難期，在學校里我們早、晚吃粥，中午有干飯。周六回家的話，就可以領到糧票，能買到大米，我為了多領些糧票回家，聽了幾個同學的經驗：中午領了干飯，分一半放在熱水瓶里泡成稀飯吃，剩一半晚上再泡著吃。晚上不打飯，可以省一頓飯票，月票可多領點糧票回家。后來在家中父母心疼我，極力反對，才沒有繼續下去。

——季錫標《平凡人生路—我的備忘錄》

筆者邊展示照片，邊動情講述身處國家經濟困難時期下人物的選擇與行動。小人物大歷史，面對困境的無奈選擇是那個時代人的擔當，當時還是學生身份的爺爺沒有抱怨沒做憤青，選擇的是默默為家人分擔解愁。雖短短數語，卻能感受到人物的懂事與性情。歷史最打動人的，往往就是歷史中人的內心世界，因為走進內心是為了走進真實，并觸摸歷史的溫度，生成對歷史的溫情與敬意。

綜上，教育的本真是學生的發展，歷史敘事教學的核心要義即以學生為本，優化敘事內容，用符合學生認知的敘事邏輯和細節搭建，回到歷史現場，體驗歷史發生的過程;透過史料的歷史理解去彰顯歷史敘事的時光溫情，幫助學生在史料研讀的基礎上貼近歷史，體驗歷史和感悟共情于歷史，進而涵養和內化自己的學科思維與人文情懷。

【注釋】

[1]汪德培：《論中學歷史教學的理論和實際》，《歷史教學》1951年第1期，第48頁

[2]葉小兵：《細節的重要》，《歷史教學》2005 年第 9 期，第56頁。