“名家史論”在高中歷史教學中的運用

范新尚

從歷史哲學的視角出發(fā)，歷史學由對史實的客觀表述和主觀認識兩部分組成。我們可以把國內外著名史家和學者對歷史的主觀認識，包括解釋、評價等稱之為“名家史論”。高中歷史教師恰當地運用“名家史論”，可以引導學生“領會歷史是一種解釋，走出將觀點簡單等同于史實的誤區(qū)，形成開放、多元、包容和發(fā)展的意識，進而在博采眾長、多元理解的基礎上獨立思考，形成自己的觀點。”[1]

《影響世界的工業(yè)革命》是統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》（下）第五單元第10課。經對比發(fā)現，該課內容量很大，相當于上海地區(qū)以前使用的舊版教材中一個單元的內容。教師該如何在有限的教學時間里，幫助學生有效掌握本課繁多的內容？筆者選擇運用“名家史論”來解決這一問題。

一、主旨和目標的確立

對高中歷史教學來說，主旨和目標是一堂課的靈魂，也是教師構思教學設計時最先要弄清楚的問題。

基于對第五單元導言第二部分的文本解讀，筆者認為此課的重點在于第三子目“工業(yè)革命的影響”，并將本課內容主旨確立為：18世紀中期到20世紀初，歐美等地相繼發(fā)生以“蒸汽”和“電氣”為動力特征的兩次工業(yè)革命。工業(yè)革命極大提高了生產力，帶來了社會生活的巨大變化，促進了資本主義世界市場的形成。但同時它也造成了環(huán)境污染、疾病流行與犯罪率升高、工人階級苦難深重等社會問題。

筆者緊緊圍繞該主旨展開教學，力爭做到透過工業(yè)革命的背景和過程來看影響，講工業(yè)革命進程和背景也是為講工業(yè)革命影響做鋪墊。例如在講英國工業(yè)革命過程時，教師通過介紹火車由被排斥到被廣為接受的經歷，以點帶面，為之后落實工業(yè)革命影響中“帶來便捷交通，改善人們生活”的教學重點伏筆。由此，通過“火車”，勾連起“過程”與“影響”。

中學生在歷史學習中，除了掌握歷史知識外，還要習得史學思想方法。在史學思想方法的目標指引下，筆者把該課的教學目標確定為：透過英國工業(yè)革命的背景和兩次工業(yè)革命關于技術發(fā)明的主要進程，分析、比較、歸納“名家史論”對于工業(yè)革命的認識與評價，理解“名家史論”與“名家”生活時代、個人經歷、身份地位、觀念立場等的關系，懂得“名家史論”的證史價值在于揭示“名家”認識歷史的思想方法。

“名家史論”在課堂中的運用，可以依次從四個層面展開——認同、理解、質疑、認識。出于學情、課時、新授課等因素的考慮，本節(jié)課主要在“認同”和“理解”兩個層面運用“名家史論”。

二、在認同層面運用“名家史論”

在講工業(yè)革命進程時，教師出示美國史學家斯塔夫里阿諾斯的“史論”：

一個領域的發(fā)明產生了不平衡，往往就會刺激其他領域的發(fā)明來糾正這種不平衡?！骋恍袠I(yè)中的發(fā)明也激發(fā)了其他行業(yè)中相應的發(fā)明，以便使其他行業(yè)也能維持下去。[2]

依照斯塔夫里阿諾斯的論史邏輯，師生以問答互動的方式，一起揭示了工業(yè)革命進程中各領域間的內在邏輯關系：

棉紡織業(yè)最初的機器動力是水力。為此，工廠必須建在河流邊，且一旦遇到干旱季節(jié)，機器便無法運轉?？梢姡o機器運轉帶來極大束縛，動力領域迫切需要技術革新。瓦特研制的“萬能蒸汽機”能夠為機器帶來巨大的動力，同時解決了機器動力受河流等自然條件限制的問題。制造機器需要鐵，冶鐵需要燒煤，蒸汽機運轉也更是需要燒煤。這就連帶導致采煤和冶鐵業(yè)的大發(fā)展。此時，教師出示工業(yè)革命期間英國煤產量和鐵產量大幅增長的數據，以佐證此推論。大量的商品從工廠中制造出來，加之大量的煤和鐵等，都極大地增加了運輸量，致使馬車、帆船等舊式交通工具無力承載。交通工具的革命勢在必行。汽船、火車順勢而生。

以上教學在初中已學的基礎上，加深了學生對工業(yè)革命進程的理解。與此同時，學生從斯塔夫里阿諾斯“史論”的邏輯關系入手，在認同層面初步感知“名家史論”的運用。

在講英國工業(yè)革命的背景時，教師出示中國史學家王章輝的“史論”：

工業(yè)革命之所以首先發(fā)生在英國而不在法國或別的什么地方，決不是偶然的，它是英國社會、經濟和政治發(fā)展的必然結果?！挥邪咽耸兰o中葉以前導致英國資本主義發(fā)展的各種因素加以綜合考查，才可能得出正確的結論。[3]

學生概括出王章輝的觀點：應該從政治、經濟、社會等多角度綜合分析英國工業(yè)革命的背景。接著，學生根據課前預習，完成《英國工業(yè)革命的原因》表格填寫。表格依據教材，從政治、經濟、資本等七個方面羅列了英國工業(yè)革命的原因。然后，學生在教師的啟發(fā)下，發(fā)現教材觀點和王章輝觀點是一致的。最后，教師總結指出：與教材觀點相契合的“名家史論”，能幫助我們提煉認識問題的角度。

在該教學片段中，學生通過提煉王章輝“史論”思考歷史的角度，掌握了分析英國工業(yè)革命背景的方法，在認同層面繼續(xù)感知“名家史論”的運用。

這樣一來，筆者給出了在認同層面運用“名家史論”的兩條路徑——聚焦“名家”論史的邏輯和關注“名家”論史的角度。

三、在理解層面運用“名家史論”

在講授工業(yè)革命影響時，學生分析課堂學習任務單上阿什頓和傅立葉的“史論”，并分別完成三個問題：①概括阿什頓（傅立葉）的觀點;②從材料中找出可以支撐阿什頓（傅立葉）觀點的論據;③從教科書上找出可以佐證阿什頓（傅立葉）觀點的史實。

前兩問是對阿什頓和傅立葉的“史論”本身內容的理解，而第三問則是調動書本知識來理解阿什頓和傅立葉的“史論”。通過解答這些問題，學生在對“名家史論”進行比較、分析與歸納之后，感受了史家認識、評價歷史在視角、方法上的差異，進而實現對阿什頓和傅立葉的“史論”的初步理解。

在知識上，學生不僅掌握了課本上的工業(yè)革命影響，而且還開闊眼界，了解了“名家”阿什頓和傅立葉眼中的工業(yè)革命影響。在核心素養(yǎng)上，這三個問題在“從材料中提取信息”、“論從史出”兩個方面提升了學生的史料實證素養(yǎng)。

接著，學生繼續(xù)借助課堂學習任務單，對比分析傅立葉和阿什頓的生平事跡材料，并思考兩個問題：①概括導致阿什頓和傅立葉提出不同觀點的因素，即找出是哪些因素讓阿什頓維護工業(yè)革命、同時又讓傅立葉批判工業(yè)革命的？②依據阿什頓和傅立葉生平事跡材料，說明理由。

學生分小組進行充分討論后，每小組派代表進行發(fā)言。小組代表們的發(fā)言情況如下。

張同學分析了“生活時代”的因素：

傅立葉生卒年為1772—1837年，恰好生活在工業(yè)革命時期，更有可能、也更容易切身感受工人生活的苦難境遇，因而傅立葉批判工業(yè)文明。阿什頓則生于1899年，死于1968年，生活在后工業(yè)革命時期。這使得阿什頓沒有機會去親身觀察工業(yè)革命時期工人的苦難。此外，阿什頓的“史論”發(fā)表于冷戰(zhàn)時期。身處資本主義陣營的阿什頓自然會站在資本主義這邊，而材料又說工業(yè)革命是資本主義發(fā)展的重要階段。那么，這也就不難理解阿什頓為什么要維護工業(yè)革命了。

甘同學概括了“個人經歷”的因素：

傅立葉的人生經歷非常豐富。年幼便見識到商人的爾虞我詐，已開始厭惡資本主義。成年后四處經商，目睹底層工人階級的苦難。法國大革命期間，財產盡失、被逮捕、甚至生命也受到威脅，這些都加深了傅立葉對資本主義的痛恨。退伍后，從事小店員、推銷員等底層職業(yè)，進一步感受工人生活的不易?？傊?，這些人生經歷使傅立葉能更多地發(fā)現資本主義社會的問題、更好地體會工人階級生活的艱辛。因此，傅立葉批判工業(yè)革命就顯得合情合理。

阿什頓一直在大學任教，很可能對于民間疾苦、底層百姓生活缺少了解。這導致他在評價工業(yè)革命的影響時，更容易看到工人生活改善的一面，而忽略了工人生活苦難的一面。

湯同學提煉了“身份地位”的因素：

傅立葉的一個重要身份是空想社會主義者。而空想社會主義批判工業(yè)革命時期資本主義社會的種種弊端，并描繪未來理想社會的藍圖，正如傅立葉提倡的“和諧社會”一樣。這表明正是傅立葉的身份，決定了他批判工業(yè)革命的態(tài)度。

阿什頓的身份是工業(yè)革命的捍衛(wèi)者，原因有：一，阿什頓是朝圣山學社會議的主力干將，這次會議的目的就是為資本主義辯護。二，阿什頓在該會上反駁了“工業(yè)革命的棉紡織業(yè)造成大量的印度紡織工死亡”的觀點，認為工業(yè)革命給窮得穿不起衣服的工人提供了廉價的衣服?？梢?，正是這樣的身份讓阿什頓維護工業(yè)革命。

魯同學歸納出“觀念立場”的因素：

傅立葉在情感立場上，討厭資本主義商業(yè)、同情工人階級。還有，傅立葉憧憬“和諧社會”，向往人們自由勞動，而不必像工業(yè)革命時期一樣成為勞動的奴隸。因而，傅立葉批判工業(yè)革命。阿什頓的觀念立場就如材料所說——阿什頓本人進行工業(yè)革命研究，其觀念始終都是稱頌工業(yè)革命。所以，阿什頓維護工業(yè)革命。

在合作探究問題的過程中，學生通過解讀分析兩位“名家”的生平事跡材料，超越了對“史論”本身內容的理解，能夠在更高層次上去理解阿什頓和傅立葉的“史論”，即思考阿什頓和傅立葉為何這般評價工業(yè)革命。換言之，學生理解了“名家史論”與“名家”生活時代、個人經歷、身份地位、觀念立場等的關系，懂得了“名家史論”的證史價值在于揭示“名家”認識歷史的思想方法。

課程標準在歷史解釋素養(yǎng)的水平劃分3中指出：能夠分辨不同的歷史解釋，并“嘗試從來源、性質和目的等多方面，說明導致這些不同解釋的原因并加以評析?！盵4]本教學環(huán)節(jié)正是引導學生從“個人經歷”等四個方面，分析導致阿什頓和傅立葉對工業(yè)革命有不同解釋的原因，歷史解釋的素養(yǎng)無形中得以滲透。另外，當學生從“生活時代”的角度分析時，實際上就是把阿什頓和傅立葉的“史論”置于特定的時空框架下進行理解。而這恰是時空觀念思維方式的體現。

總結來看，本案例探討了在理解層面運用“名家史論”的三條路徑——第一，從“名家史論”的本身內容去理解;第二，調用書本知識去理解;第三，理解“名家”得出如此“史論”的原因，可從生活時代、個人經歷、身份地位、觀念立場等角度去分析。

以上即是筆者對于“名家史論”在《影響世界的工業(yè)革命》一課中若干運用路徑的概括?？傮w而言，本課通過運用“名家史論”，達成的教學效果有：其一，在一課時內高效完成教學任務，且突出了“工業(yè)革命影響”的教學重點;其二，學生在認同和理解層面上，習得了“名家史論”的證史方法;其三，在一些層面上落實了時空觀念、史料實證和歷史解釋的核心素養(yǎng)。

當然，“名家史論”在高中歷史教學中的運用絕不是短短的一堂課時間便能探究透徹的，還有許多問題值得繼續(xù)探究。譬如“名家史論”該如何在質疑、認識的層面進行運用;“名家史論”的運用，如何與歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有效結合等。這告訴我們對“名家史論”的研究要一直在路上。

【注釋】

[1]姜芳芳：《“名家史論”在中學歷史教學運用中的誤區(qū)》，《中學歷史教學》2018年第7期，第53頁。

[2][美]斯塔夫里阿諾斯著，董書慧等譯：《全球通史（第7版）》（下冊），北京：北京大學出版社，2005年，第489—490頁。

[3]王章輝：《英國史學界關于英國工業(yè)革命的幾種觀點》，《世界歷史》1982年第6期，第70頁。

[4]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第71頁。