學為中心視域下語文綜合性學習探究與實踐

吳梁紅

[摘 要]學為中心的理念強調教是為了學，是為了促進學習的真正發生。這是教學思想的轉變，更是教學策略、教學方式和方法的轉變。在學為中心視域下，教學“學寫簡單的研究報告”，教師先要根據學生的問題明確教學目標，再引導學生根據目標進行多維合作、展開實踐，然后以問題為導向引導學生嘗試寫作，最后通過多元評價提高學生的寫作能力。這樣教學，既體現語文綜合性學習的特點，又突顯學為中心的理念，讓學生在實踐中形成語文綜合能力，獲得語文素養的提高。

[關鍵詞]學為中心;綜合性學習;研究報告

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）04-0009-03

綜合性學習是小學語文統編教材的重要內容，它能有效地培養學生的綜合能力，但在教學中容易被教師忽視。如何更好地利用綜合性學習提升學生學會學習的能力呢？筆者試圖通過學為中心視域下的語文綜合性學習——“學寫簡單的研究報告”的教學，探索語文綜合性學習的教學策略、教學路徑，以提高綜合性學習的效率。

一、 學為中心與綜合性學習

學為中心即以學習為中心，這是一種區別于傳統教學以教師為中心的教學理念、教學策略和教學方式。學為中心視域下的語文課堂強調 “以學生的問題作為教學過程的導向，并以學生的活動作為教學過程的本體”（陳佑清語）。這一觀點契合《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出的語文課程基本理念——“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達。”

學為中心的理論，是我們展開綜合性學習的指導思想，也是進行綜合性學習的基本原則。

語文新課標強調語文課程是實踐性課程，語文綜合性學習應加強語文課程內部的聯系、與其他課程的聯系、與生活的聯系。同時，對綜合性學習的評價，語文新課標倡導以過程性評價為主，采取多元評價、主體參與的評價方式。

下面以統編語文教材五年級下冊第三單元綜合性學習——“學寫簡單的研究報告”為例，對學為中心視域下的綜合性學習進行探究與實踐。

二、確定目標，依學定教

（一）個體自學，了解學情

“學寫簡單的研究報告”是本單元的最后一項任務。本單元的語文要素是“感受漢字的趣味，了解漢字文化。學習搜集資料的基本方法。學寫簡單的研究報告”。因此，在進入課堂學習之前，教師應組織學生獨立地、能動地對《我愛你，漢字》進行學習，并以預習單的形式要求學生回答兩個關鍵問題：①我看不懂 ;②我懂得了 。

梳理學生提出的看不懂的問題，主要包括三個內容：我要研究什么，“研究類別”是什么意思，我要提出什么問題。

學生能懂得研究報告有四個大標題：問題的提出、研究方法、資料整理、研究結論。

（二）統整問題，確定目標

對學生提出的三個問題加以分析可以發現：第一個問題為不知道研究的主題，主要原因是學生思路窄化;第二個問題其實與第三個問題同質，都是針對研究主題提出細化的研究問題。以上問題暴露了學生在當前的知識經驗背景下，學習起點與實踐目標的差距。課堂上，教師可根據反饋的問題了解學情，確定教學內容、教學難度。

對學生已經了解、內化的內容，教師可以略教甚至不教，將有限的課堂時間“還給”學生;而對學生普遍不懂的問題，則要結合教材的學習目標，統整后確定本次綜合性學習的教學目標：①學會選擇合適的主題，確定研究問題，并針對性地搜集、篩選資料;②通過閱讀《關于“李”姓的歷史和現狀的研究報告》，明確研究報告的格式與撰寫要點，并學寫簡單的研究報告。

三、多維合作，充分實踐

本次綜合實踐活動，我們采用學生個體學習與學習共同體一起探討相結合的方式來達成學習目標。無論是學生個體獨立學習還是學習共同體的研討過程，教師始終以傾聽、串聯、評價為主，保障每一個學生學習的權利，讓學習真實發生，以體現學為中心的理念。因此，教師設計的每個教學環節都將學生置于學習的中心位置，通過學習活動，促進學生綜合能力的發展。

（一）趣味體驗，嘗試研究

1.播放視頻

由于首次接觸研究報告，學生容易產生恐懼心理。因此， 在課堂導入時，教師播放新華網制作的視頻《漢字的童年》宣傳片，以激發學生的探究興趣，引發學生的深入思考。這樣，一方面讓學生深入了解甲骨文背后的故事，拓寬學生的研究思路;另一方面，讓學生借助有趣的視頻，體驗如何針對主題提出問題，為下一環節的教學做好鋪墊。看完視頻后，學生提出以下問題：“人們是怎么發現甲骨文的？甲骨文的地位是怎樣的？甲骨文和殷墟有什么關系？”

2.追加問題

在此基礎上，教師提出問題：“你還想了解甲骨文的什么知識？我們能看懂多少甲骨文？甲骨文在現代有什么作用？”這樣，讓學生經歷了“思”“問”的過程，思考本次實踐活動的研究主題與問題。

（二）分組研討，確定主題

何捷老師認為，探究型學習即學生通過探索、研究、調查、統計等學習行為，實現認知能力的升級。在學生個體自學階段，已經暴露出問題——怎樣確定自己研究的主題。因此，進入分組研討階段就能有的放矢地開展教學。我們創設分組討論情境，讓學生根據活動建議各抒己見，充分討論交流，解決本課教學的難點。

1.大類分組，初選主題

教師出示教材中的活動建議，提出問題：“你選擇什么內容作為研究主題？”根據學生選擇的不同，教師將全班分為三組：漢字歷史——A組，漢字書法——B組，不規范使用漢字——C組。

出示學習單（圖1），指導學生在研究關鍵詞部分填寫自己所選的大組名稱。

本環節通過教材活動建議，教師提供問題支架，指導學生初選主題并進行自由分組，為下一環節的分組閱讀和分組討論做好鋪墊。學習單的關鍵詞有利于學生整理思路，通過“小步子”走向后面的細化選題。在學生表達自己想法、交流時，教師或同伴應給予鼓勵、肯定、欣賞，營造相互學習、相互促進的氛圍，避免挫傷學生的學習積極性。

2.小組共讀，質疑解疑

語文新課標倡導合作學習方式。在學生分好大組后，教師要求學生以六人為單位，組成學習共同體，并根據組別選擇性地共讀教材提供的材料（圖2），并做旁批。

小組內每個學生的學力不同、思維方式不同，他們從材料中獲取的信息也不同。因此，在自學材料后，安排六人小組進行交流，并及時記錄下來。此時，教師要充分發揮引導作用，擔任課堂的組織者，組織學生展開交流活動。

3.全體研討，細化選題

在以學生為主體的個體自學、小組研討活動中，有一些無法解決問題，需要教師進行具體的指導。針對學生擬題時出現的研究主題范圍太大這一問題，教師設置全體研討環節。在這個環節中，通過出示研究報告，師生共同研討研究報告的第一個要點“研究主題宜小不宜大”。在明確要點后，教師再次組織六人小組利用學習單細化研究關鍵詞，這樣就能讓學生明確研究的主題。

學情包括學生已有的知識背景、思維能力、生活經驗等，這是學習活動的起點。學為中心的課堂做到從學情出發，制訂明確的學習目標、學習活動，從而引導學生展開深入學習。

四、設計問題，嘗試初寫

明確“寫什么”的問題后，本環節教師引導學生再讀《關于“李”姓的歷史和現狀的研究報告》一文，梳理出“問題提出”部分與“資料整理”中“類別”一欄的關系，明確研究報告的撰寫要點，并嘗試寫簡單的研究報告的主要部分。這一環節中，依然踐行學為中心的理念，少教多學，教師僅在關鍵處進行點撥，引導學生通過小組合作的形式探究發現問題。

（一）再讀材料，設計問題

引導學生再讀《關于“李”姓的歷史和現狀的研究報告》一文，關注文中提出的三個問題與“資料整理”中的“類別”的關系。（圖3）學生充分閱讀后會發現，提出的問題概括成一個詞后即是“資料整理”第一列中的類別。因此，學生自己提出以下注意點：提的問題不能是一個方面的;提完問題之后自己概括一下就可以馬上填表了。

在學生充分思考、積極表達后，教師適時進行小結：“要想問題有價值，就得從多個角度進行思考，要對問題進行分類。”

此時，要求學生針對研究的主題，結合在閱讀材料中提出的問題，獨立完成以下任務，寫在學習單上（圖4）：①將研究報告的題目補充完整;②針對研究主題提出三四個不同方面的問題，寫在學習單“問題的提出”一欄;③將提出的問題概括成詞語，寫在學習單“資料整理”下的“類別”一列。

（二）重溫方法，回顧資料

小組內的成員進行兩兩合作，回顧搜集資料的方法以及教材中出現的類型材料。這樣，讓學生明白資料可以是文字、圖片，也可以是表格。學為中心的教學活動在課堂上能促進學生的發展，培養學生的思維能力;延展到課后，則能讓學生學會獨立地提出問題，根據主題搜集資料，內化課堂上學習的知識，獲得學習能力的有效發展。

五、多元評價，提升素養

綜合性學習的評價應發揮評價的檢查、反饋、激勵功能，以有效地促進學生的發展。同時，在評價時將學生的自我評價、互評與教師評價結合起來，體現評價主體的多元化，能夠促進學生語文素養的發展。

“學寫簡單的研究報告”綜合性學習評價（見下表）主要由三部分構成：第一列“對照項目”將本次研究報告撰寫的項目列出，第二列“具體內容”闡明項目需達到的目標，最后兩列為評價主體的評價。

研究報告任務評價表

[對照項目 具體內容 自評 他評 標題 研究報告標題體現研究的主要內容。 研究目的 以問題的形式寫出研究目的。 研究方法 能將研究過程使用的研究方法寫清楚。 資料整理 能把搜集到的資料分類別整理出來。 研究結論 能對資料進行簡要的概括和分析。 ]

在評價環節，使用任務評價表，既避免了因任務所需時間較長導致的模糊現象，又促進了學生元認知的發展，實現了對認知活動進行調節和監控的目標。

總之，本次綜合性學習以學生學習為中心，利用班級已有的學習共同體模式，設置多個活動環節，促進學生進行個體自學、小組研討、全體研討，逐步解決了學生在撰寫研究報告中易忽視的問題，促進了學生學習能力的發展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陳佑清.“學習中心課堂”教學過程組織的邏輯及其實現策略[J].全球教育展望，2016（10）：40-47.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 吳忠豪.小學語文課程與教學[M].北京：中國人民大學出版社，2010.

[4] 何捷.以學習為中心的小學語文單元統整教學設計建模[J].中小學課堂教學研究，2021（08）：11-14+26.

（責編 韋 雄）