基于文體特征的小古文教學策略例談

邵海霞

[摘 要]文言文記載了中華民族幾千年的文明，它典雅、凝練，內涵豐富，芬芳迷人，卻與小學生相距甚遠。為消除小學生與小古文之間的距離感，教師可聚焦學生的言語體驗，通過“文白對讀”落實語言的建構，通過“勾連舊知”促進思維的發展，通過“提煉句式”強化審美的體驗，通過“鏈接生活”感悟文化的傳承，這樣使學生喜歡閱讀文言文，自覺傳承民族優秀文化。

[關鍵詞]小古文;言語體驗;教學策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2022）04-0084-03

文言文記載了中華民族幾千年的文明，它典雅、凝練，內涵豐富，芬芳迷人。作為祖國未來的接班人，新時代的小學生理應學習祖國燦爛的歷史文化，從中汲取營養，提升素養，培養正確的價值觀、人生觀，樹立強大的民族自信心。《義務教育語文課程標準（2011年版）》向小學語文教學提出了相關目標：“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。”從2019年秋季新學期開始，全國所有中小學生開始使用統編語文教材，小學教材選編了小古文13篇：三年級上冊《司馬光》、三年級下冊《守株待兔》、四年級上冊《精衛填海》《王戎不取道旁李》、四年級下冊《囊螢夜讀》《鐵杵成針》、五年級上冊《古人談讀書》、五年級下冊《楊氏之子》《自相矛盾》、六年級上冊《伯牙鼓琴》《書戴嵩畫牛》、六年級下冊《學弈》《兩小兒辯日》。小學教材中引入小古文，無異于“官宣”了文言文在小學語文教學中的重要地位。

小古文是用文言寫成的文章，“古”是其最大的特性。言文分離，行文簡練，生澀難懂，再加上年代的久遠、語言的演變以及生活方式的截然不同等，讓小古文與當今小學生的距離變得十分遙遠。學生面對生活中不常聽到、未曾用到的文言時，即使每個字都認識，讀起來依然一頭霧水，覺得難以理解，甚至產生懼怕的心理。“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。”連已經具備了較強閱讀理解能力的中學生都將文言文列為三怕之首，更何況閱讀理解能力還處于初步發展階段的小學生呢？怎樣消除小學生與小古文之間的距離感，促進言語體驗，培養文言語感，提升學生的文言素養呢？現結合統編小學語文教材四年級下冊第21課《文言文二則》中《鐵杵成針》的教學，談談筆者所做的嘗試。

一、文白對讀，在言語體驗中落實語言的建構

小古文短小精悍，行文精練，言深意遠，與學生日常接觸的文章截然不同。陌生的語言讓學生望而卻步。在教學時，如果能在白話文和小古文之間搭建溝通的橋梁，降低閱讀難度，淡化陌生感，讓學生輕松地進入小古文的學習，主動地去感受傳統語言的表達魅力，那么我們就能化不利為有利，在保持學生對陌生事物新鮮感的同時，潤物無聲地帶領學生發現小古文的言語特征，促使學生主動參與言語體系的構建。

師：古時候，四川有個地方叫作眉州，眉州有座山叫象耳山，象耳山下有一條小溪，名叫磨針溪。

（課件出示：“磨針溪，在象耳山下。”）

師：誰來讀？

生1：“磨針溪，在象耳山下。”

師：你讀好了小溪和大山的名字！（指另一位學生）你來讀！

生2：“磨針溪，在象耳山下。”

師：你讀出了停頓與節奏！（指另一位學生）你也讀讀看！

生3：“磨針溪，在象耳山下。”

師：看，這就是古人語言表達的方式。我們一起讀！

生（齊）：“磨針溪，在象耳山下。”

師：比較這兩段文字，你發現什么？（出示）

[1.古時候，四川有個地方叫作眉州，眉州有座山叫象耳山，象耳山下有一條小溪，名叫磨針溪。

2.磨針溪，在象耳山下。 ]

生1：上面一段文字字數多，下面一段文字字數少。

生2：它們表達的意思差不多，古時候的人寫文章就像下面這段話這樣。

師：是啊，古人寫故事就是這么簡潔。繼續讀課文，看看你還能讀懂古人寫的哪些話。

課堂伊始，教者通過學生喜聞樂見的講故事的形式將故事發生的地點通過三組“什么地方有什么”的句式娓娓道來，慢慢地把學生帶入情境，巧妙點出與課文有關的兩個地點“象耳山”和“磨針溪”;接著，出示課文第一句話“磨針溪，在象耳山下”，通過一遍遍地朗讀，讓學生理解句意、感受古文特有的韻律;最后，引導學生通過古今兩種語言的對比感受古文簡練的表達，鼓勵學生在發現規律的同時嘗試自主閱讀，從而引領學生在言語的對比體驗中完成語言的建構。

小學階段小古文教學的主要任務是激發學生對于文言文的閱讀興趣，初步培養學生的文言語感。三年級的第一學期，小古文與小學生首次見面，編者安排了學生耳熟能詳的歷史故事《司馬光》。縱觀統編語文教材小古文的編排，我們發現編者大多從學生已有的閱讀經驗出發，選擇了貼近兒童生活、學生較為熟悉的故事，如寓言故事《守株待兔》《自相矛盾》、神話故事《精衛填海》、傳奇人物故事《王戎不取道旁李》《楊氏之子》等。教學小古文時，教師應充分調動學生已有的學習經驗和生活經驗，采用文白對讀的學習方式，降低理解難度，在古今不同的語言之間搭建理解的橋梁，引導學生通過朗讀、比較，初步感知小古文簡潔、凝練的言語特征，激發學習興趣，完成語言的初步建構。

二、勾連舊知，在言語體驗中促進思維的發展

小古文屬于中華傳統優秀文化。小學生雖然剛剛接觸小古文，但他們對傳統文化的其他作品形式早已涉獵。比如，在一、二年級教材中就安排了古詩詞、名言古訓、古今賢文、民俗諺語等傳統文化作品，這些作品與小古文之間有許多共通之處。教師應引領學生發現它們共通點，幫助學生在新舊知識間建立聯系，觸類旁通，在促進學生思維發展的同時，增強學生學習小古文的信心。

例如，在結合注釋學習“太白感其意，還卒業。”這句話時，學生不能確定“還”字的讀音，有的學生認為它讀“huán”，有的學生把它讀成了“hái”。此時，教者如此引導：

師：注釋⑤告訴我們“還卒業”的意思是“回去完成學業”，那么 “還”在這兒表示什么意思呢？

生：“還”的意思是“返回、回去”。

師：當“還”表示“返回、回去”時，它讀什么音呢？讀讀這些詩句，你一定能發現其中的秘密。（出示）

[朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還。

秦時明月漢時關，萬里長征人未還。

春風又綠江南岸，明月何時照我還？ ]

師：誰來說說，在這些詩句中，“還”這個字表示什么意思？

生：這三個“還”都表示“回去、返回”的意思。

師：現在知道“還”字的讀音了吧！誰再來讀讀這句話？

在文言知識積累不多的情況下，學生的朗讀困難重重。即使是常見的多音字，他們也很難做出精準的判斷。“還”在本課中表示“返還”的意思，教者利用學生已學古詩中含有“還”的詩句，勾連學生已有的零散的學習經驗，巧妙引導學生發現“還”的讀音與字義間的聯系，從而發現規律，并嘗試運用自己的發現去推斷“還”在本課中的讀音。像這樣，在三句詩的朗讀中輕松解決“還”的讀音問題，避免了繁瑣、單調的講解與灌輸，起到了四兩撥千斤的效果，同時也鍛煉了學生的歸納、判斷等思維能力，為他們日后的學習提供了解決問題的思路與方法。

三、提煉句式，在言語體驗中強化審美的體驗

一般而言，朗讀與理解是相伴相隨的。句子讀通、讀順了，才能正確理解、領悟句意;理解、領悟了句意又能促進更好地朗讀。小學生初讀小古文時困難重重：因為讀不通，所以讀不懂;因為讀不懂，更加讀不通。如此的惡性循環使得小古文的初讀變得步履維艱，這也是小學生之所以畏懼文言文的一大原因。此時，教者如能及時為學生鋪設學習臺階，引導學生感受古文特有的韻律美和節奏感，就能幫助學生克服閱讀障礙，提升學生學習能力，使學生愛上文言文的學習。

師：這三個生字，誰會讀？

[chǔ? ? ?mó? ? ?ǎo

杵? ? ? ? 磨? ? ? ?媼 ]

（指名三位學生認讀生字，相機正音）

師：生字躲進短語里，你還能讀好它們嗎？

[ 磨針溪? ? 象耳山

李太白? ? 過是溪

逢老媼? ? 磨鐵杵

欲作針? ? 感其意 ]

（第一個學生朗讀）

師：你讀準了所有的字音，聲音響亮，充滿自信！表揚你！

（第二個學生朗讀）

師：你讀得很有節奏感，像在讀一首兒歌，真好聽！女生像他這樣一起讀。

（女生齊讀）

師：男生也來有節奏地讀一讀。

（男生齊讀）

師：短語躲進課文里去了，你還能讀好它們嗎？自己試一試吧！（出示）

[磨針溪，在象耳山下。世傳李太白讀書山中，未成，棄去。過是溪，逢老媼方磨鐵杵。問之，曰：“欲作針。”太白感其意，還卒業。 ]

初讀《鐵杵成針》一文，學習過程分三步走：先讀好 “杵”“磨”“媼”三個生字，接著出示三字短語“磨針溪、象耳山、李太白、過是溪、逢老媼、磨鐵杵、欲作針、感其意”，采用指名讀與小組輪讀的方式進行反復練讀，最后再通讀全文。之所以設置三字短語朗讀這個環節，是因為三字短語的朗讀包含了對本課所有生字的再認讀，同時，這幾個短語也按事情發展的先后順序概括了故事的主要內容，更為重要的是此環節幫助學生找到了 “三字一連”的主要節奏類型，從而為學生讀好句子及整篇課文打好基礎。

小古文語言簡潔凝練，每篇文章都有自己獨特的結構美和韻律美。如《精衛填海》一文中“炎帝之少女”與“西山之木石”，還有“游于東海”與“堙于東海”，這些“之”字句、“于”字句兩兩對稱，讀來朗朗上口。引導學生讀好這些句子，也就幫助他們找到了讀好全文的密鑰。《王戎不取道旁李》中“諸兒競走取之”“人聞之”“取之，信然”，這些“之”字句極富文言韻味，讀好它們就為讀好全文做好了鋪墊。《自相矛盾》中，“吾盾之堅，物莫能陷也”“吾矛之利，于物無不陷也”“其人弗能應也”這三個“也”字句極富“之乎者也”的味道，讀好它們，學生也就初步感受到了古文獨有的韻味。由此可見，抓住每篇小古文中的典型句式或主要節奏類型，各個突破，循序漸進，就能帶領學生在反復誦讀中讀好小古文，進而巧妙地感受文言文獨特的韻律美。

四、鏈接生活，在言語體驗中感悟文化的傳承

師：“是”在文中表示“這”的意思。誰能說說“過是溪”的意思？

生：經過這條溪。

師：“是”表示“這”的意思。生活中，人們經常這么用。你瞧，王羲之在天下第一行書《蘭亭集序》中這樣寫道：“是日也，天朗氣清。”你能說說這句話的意思嗎？

生：這一天，天氣很好。

師：遇到了令人氣憤、忍到不能再忍的事情時，人們常說：“是可忍，孰不可忍？”現在你能說說“是可忍”的意思嗎？

生：這可以忍受。

師：這句話的意思是說：“如果連這都可以忍的話，還有什么是不能忍的呢？”這個句子和上面例子中的“是”都表示“這”的意思。文言文雖然和我們今天的語言有很大不同，但經過千百年來的積淀，有的已經悄悄地融入了我們的生活中，所以，我們現在依然能在生活中發現文言的身影。

以上為“是”這個字的字義學習過程。“是”在本課中表示“這”的意思，這種用法在文言文中具有普遍性，因此，教者以一個帶出一類，補充了“是日”“是可忍，孰不可忍？”這兩個較為典型的例子，以此拓展學生對文言的認識：文言并不是古書中高深莫測的存在，它與人們的生活是密切相連的。

現代白話文與文言文有著密不可分的血緣關系，它們一脈相承，文言文中的精髓部分已經悄悄融入了人們的日常生活之中。勸人凡事早做準備，開頭就要抓緊時，我們可以這樣對他說：“一年之計在于春，一日之計在于晨。”看到公交車上給老人讓座的行為時，我們可以這樣稱贊他：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”當好朋友不遠千里來看我們時，我們可以這樣歡迎他：“有朋自遠方來，不亦樂乎？”“吾乃楊氏之女，名如雪，善歌舞。”當你這樣做自我介紹時，別人一定會被你驚艷的話語所吸引。復活、再現生活中隱藏著的這些文言用語，展現它們無可替代的語用魅力，可以激發學生的學習興趣和探究欲望，吸引他們主動叩開文言之門，走進并愛上那個古老、神奇的語言王國。

總之，在小學階段的小古文教學中，教師要靈活運用文白對讀、勾連舊知、提煉句式、鏈接生活等教學策略，著力消除小學生與文言文之間的距離感，注重言語體驗，聚焦文言語感的培養，讓學生在親近文言、體味小古文無限魅力的同時，得到心靈的滋養、智慧的啟迪、素養的提升。

（責編 韋淑紅）