供給側結構性改革視域下高校大學生心理健康教育研究

馬少華

(太原科技大學 馬克思主義學院，山西 太原 030000)

大學生作為社會中的一個特殊群體，也是中國特色社會主義的建設者和接班人.但隨著社會的飛速發展，越來越多的大學生出現了新的心理健康問題.諸如“北交大學生墜樓事件”“大三女生服毒身亡”和“馬加爵殺人案”等事件已經嚴重影響到自己和社會.于是2021年7月21日，教育部發布了《關于加強學生心理健康管理工作的通知》，其中明確提到將心理健康教育課納入校本課程、加大教師心理健康教育培訓力度、高校按師生比不低于1∶4000比例配備心理健康教育教師等要求[1].隨著《通知》的下發，全國各地的教育部門也紛紛出臺了學校心理健康教育方面的政策.

雖然國家對心理健康教育高度重視，但是通過142名大學生的調查問卷中，關于“你認為大學生的心理健康是否應當引起重視”這一問題時，有100%的學生選擇了是.關于“當你在學習過程或生活中遇到困難無法自我解決時，你會？”這一問題，有93.66%的學生選擇向好友傾訴，62.68%的學生選擇向父母傾訴，還有24.94%的學生去學校心理咨詢中心咨詢，只有8.45%的學生放任不管.這說明高校提供的心理健康教育遠滿足不了大學生的心理健康需求，大學生心理健康教育供給側和需求側在一定程度存在著供需錯位尤其是結構性過剩和有效供給不足的問題.因此，為了達到供需相對平衡，高校必須盡快采取有效措施，積極推進大學生心理健康教育的供給側改革，化解心理健康教育的結構性矛盾.

1 供給側結構性改革理論應用于心理健康教育的邏輯體現

2015年11月，面對供需結構性錯位，國家領導人提出供給側結構性改革，旨在通過結構調整、要素配置，實現經濟高質量發展.筆者以為，作為經濟領域的供給側結構性改革，同樣適用于大學生心理健康教育的改革發展.從“供給側結構性改革”視角研究大學生心理健康教育，要從“供給”和“需求”兩個方面下手.“供給”與“需求”是經濟學的一對基本概念，相輔相成、缺一不可，兩者的曲線相交于一點，這個點就是均衡點[2].當供給量超過需求量時，此時會存在物品過剩，當需求量超過供給量時，此時就會存在物品短缺，兩者經過不斷調整就會達到平衡.高校實施大學生心理健康教育的需求側措施大多還停留在表面，追求數量忽視質量，注重外在不注重內涵，導致心理健康教育結構失衡，對大學生心理健康教育沒有實質性貢獻.需求側注重的是對學生主體性的干預，而供給側改革是通過改革供給要素的結構，充分發揮包括人力、資本和技術等要素的綜合作用[3].厘清大學生心理健康教育的“供給側”現狀，優化心理健康教育中的無效供給和低效供給，以期為大學生這一“需求端”提供更優質的項目.

2 供給側改革視域下心理健康教育的現狀

馬克思說，“人是最名副其實的社會動物.不僅是一種合群的動物，而且是只有在社會中才能獨立的動物.孤立的一個人在社會之外進行生產——這是罕見的事，偶然落到荒野中的已經內在地具有社會力量的文明人或許能做到——就像許多個人不在一起生活和彼此交談而竟有語言發展一樣，是不可思議的.”[4]87可見，內部的協調和外部的互動關系對大學生的發展是非常有必要的.大學生作為從校園向社會過渡的特殊群體，對世界和人生的看法還未成熟，自我調節和控制力還需要進一步加強.所以國家應該對大學生心理健康加以關注和重視，以馬克思主義是科學的人生觀和價值觀的統一為指導，培養大學生樹立正確的人生態度.當前，大學生對心理健康教育的需求非常強烈，但是從供給側的角度出發，教育體系、方法和內容無法滿足多樣化和個性化的學生需求，模式化和形式化的心理健康教育主體和師資力量依舊存在.在新時代環境的巨大變化下，從供給側角度分析大學生心理健康教育存在的問題具有重要意義.

2.1 體系僵硬，無法滿足學生的自主性需求

當前，國家明確提出各大高校應當高度重視大學生心理健康教育，安排專、兼職教師和輔導員進行心理健康教育工作.這種帶有強制性和指令性的供給模式，讓心理健康教育供給側和學生需求側之間的聯系出現分裂，學生只能被動接受學校安排的心理健康教育課程.心理健康教育的供給側是國家、高校和老師等，心理健康教育的資源掌握在他們手中，由他們支配和管理.大學生所接受的教育就是供給側所提供的教育.這樣生成的僵化體系，自然不能滿足學生真正的需求，容易出現出現教育內容供給不足、針對性不強、學生不愿參加等問題.所以應該積極探索大學生心理健康教育的供給側改革，為大學生提供更多高效、科學的心理健康教育供給.

2.2 內容同質化，無法滿足學生的個性化需求

在社會的快速發展和互聯網新媒體的巨大沖擊下，學生所處的環境日益復雜.面臨來自社會、家庭、人際、就業等多方面的壓力，非常容易誘發心理問題.于是他們對心理健康教育產品的需求也就更加迫切.他們希望通過心理健康教育鑄成積極的心理品格和生活態度.心理健康教育應該滿足大學生的心理預期，準確問診，方能科學下藥.馬克思認為：“個性先來自個體的特殊性，最后才來自共同體.”重視學生的個性和心理發展需要，明確教育不僅服務于社會，還要服務于個體.當前有很多高校忽視學生的個性化需求，沒有意識到不同年級專業學生的問題類型不同.在進行心理健康教育前，沒有做符合實際的前期調研.把過往的課程直接搬過來用，針對學生的共性問題進行教育.這些課程猶如工廠生產的產品一樣，批量生產，缺乏自己的特色.無論是課堂講授還是實踐都體現了同質化問題，甚至大多還僅僅涉及在知識教育層面，不能引導學生更深層次地去思考問題.學生只能被動地按照供給方提供的課程學習，缺乏話語權和自主選擇權，實際需求沒有得到切實的回應.所以大學生認同和接受的教育供給品沒能讓其需求得到滿足，改革大學生心理健康教育迫在眉睫.

2.3 教育方法單一，無法滿足學生的多樣化需求

心理健康教育不是簡單的教和被教的過程，而是培養學生健全人格和健康心理品質的過程.雖然我國對大學生心理健康的方式進行了調整，但還是以傳統單向灌輸的課堂理論為主.這種單向的課堂理論是將課本上的心理知識直接灌輸給學生，讓學生無思考地接受老師所傳授的知識.課堂的枯燥，導致學生求知欲望較低.這種課堂教育很難滿足學生對心理健康教育的需求.此外，近幾年隨著互聯網迅速發展，高校通過各種短視頻和感人故事向學生提供心理健康教育快餐，讓娛樂化現象滲透到了培育大學生心理健康教育的各種實踐活動中.雖然學生參與的人數增加，但是效果大打折扣[5].

2.4 供給主體局限，無法滿足學生的多元化需求

大學生心理健康教育的主體應該是多元、全面的，不應僅僅局限于高校，還應該覆蓋國家和社會.要把心理健康教育滲透在各個方面，這樣才能真正實現大學生心理健康教育的目標.當前，心理健康教育的供給主體相對單一，與多元和全面的要求還有一定距離.學校只是形式上執行國家心理健康教育的理論政策，不考慮自身的具體情況，導致大學生心理健康教育大多停留于表面，無法具體落實.不少高校教師受到家庭和教研的壓力對大學生心理健康教育難以全身心投入.心理健康教育主體關系著學生所獲取的心理健康教育資源，所以必須加強管理大學生心理健康教育主體.

2.5 師資力量匱乏，無法滿足學生的實際需求

心理健康教育的質量是否提升，師資力量是關鍵.目前，大多高校心理健康教育方面的師資力量薄弱：一是教師專業水平較低.“吃老本”現象嚴重，對學生的實際心理健康不加以了解就進行教學，教學內容與實際情況相脫離.二是師資隊伍相對固定.師資大多為本地區較知名的幾位專家、教授.看似強大的師資庫，在一定程度直接導致課程重復率高.三是理論與實踐兩張皮.來自高校的教授缺乏實踐指導能力，理論與實踐相割離，難以滿足學生實踐的需要.四是專業心理輔導人員不足.一些高校心理健康輔導老師是學科教師、輔導員甚至學生干部兼職.雖然與學生接觸更密切，但他們不具備專業的心理知識，不能有效地解決心理健康所帶來的風險[5].

2.6 活動管理缺失，無法滿足學生的主動性需求

心理健康教育活動的舉行是提升學生健康心理的有效形式之一，一直深受廣大學生、老師的青睞.近年來，很多高校將主題活動納入心理健康教育的范疇中，甚至組織了部門管理，但實際收益與預期效果相差甚遠.高校心理健康教育在組織管理方面存在某些不符合規范的行為.主要表現有：心理健康教育組織部門管理制度不健全，導致有問題不重視、無人管；學生參與的積極性、主動性不強[6].大多學校并未真正把學生心理問題當回事，不愿投入自己的精力，活動基本是形式主義、應付完成的任務；開展心理健康教育系列的講座太少，不能很好地引起學生對心理健康的高度重視；大學生由于閱歷不足，不能辨別信息的利弊，很容易受到不良信息的侵蝕和沖擊， 讓他們清楚地知道什么樣的價值觀是正確的是極為重要的；學生對心理疾病不夠重視.

3 供給側改革理念引領下心理健康教育的路徑

3.1 完善心理健康教育的供給體系

完善學生自主選課體系.自主選課，即讓學生在教育項目、內容和時間等要素獲得話語權，滿足學生的個性需求.構建完善的自主選課機制，就要把需求側和供給側聯系起來，增加兩側之間的透明度，有效解決盲目和僵硬的供給.

構建全方位多層次、立體化的心理健康教育供給體系.不僅要加強教育部門和高校在心理健康教育的支配地位，還要推動各部門之間相互配合，打造心理健康教育供給的立體化開放格局.

加強心理健康教育第三方評估制度.對教育過程和成果進行評估，調控心理健康教育的供給方面，使得優質教育的供給增加，劣質教育的供給減少.

3.2 升級心理健康教育的供給內容

分類指導，精準施策 .由于高校存在著不同年級和學科的學生，他們的知識結構和分析問題的能力也存在著差異.所以在進行心理健康教育時要分類指導，在把握現實需要的基礎上充分了解大學生身心特點，抓住大學生心理健康教育的關鍵點，精準施策.

信息透明化，滿足個性選擇.信息不匹配是造成無效教育的重要原因.只有弄清學生是否需要供給主體提供的教育產品，以及哪些學生需要教育產品等問題，精確掌握不同時期、不同階段學生的心理需求點，心理健康教育才有可能逐步走向個性化、精準化.

系統教育，注重循序漸進.學生在掌握知識的同時構建系統的心理健康教育知識，并在此基礎上，一方面把心理學的內涵逐漸固化于自己的內心，在面對各種挫折困難時，能夠自覺堅守內心的價值觀；另一方面是把所學的知識科學判斷指導自己的實踐活動[7].

3.3 創新心理健康教育的供給方法

除了要選取科學教育內容外，還要注重對方法多樣性的探索，實現有效供給.

利用互聯網.隨著新媒體網絡的快速發展，大學生日常生活社交和學習都被網絡媒體深深影響.針對這一新情況，可以利用學生感興趣的網絡媒體如微博、微信、短視頻等進行引導[8].

開展實踐活動.將心理健康教育融入活動中，讓學生在實踐中接受教育.把不同學科與心理知識結合起來，以演講、朗誦、表演等貼近學生的實際方式，讓全體學生了解并掌握心理學的意義.

通過知識競賽、匿名投稿、實地訪問學生等“接地氣”的方式，不僅讓大學生心理健康教育的方式越來越豐富，還讓心理健康教育更加優質.

3.4 優化心理健康教育的供給主體

增加多元主體選擇.多方面豐富供給，從互動化的課程到一對一的咨詢，構成系列化的教育模式.針對不同類型的學生，匹配相符合的老師精準解決問題.轉移以往關注共性問題的情況，重視滿足學生的實際需求，減少單調重復的課程，為他們提供各具特色的可供選擇的教育內容.

資源共享、聯合開發.對各省、市高校的專兼職教師進行集中培訓和學習，從中選擇表現優異者，組建心理輔導教師團隊，到高校演講和咨詢，后期跟蹤并反饋數據.

3.5 增強心理健康教育的師資供給

加強專兼職教師隊伍建設.開展形式多樣的教師培訓，組織教師走近學生，到國內外知名高校學習，到先進地區調研交流，把實踐落地，著力提升教師的心理專業素養.

建立專業師資隊伍.不再局限于地域和校際的界限，從全國高校、研究所引進高水平人才，把理論和實踐結合的優秀教師納入團隊中互相交流，打造高質量的師資隊伍.

完善教師資格和能力認定制度.把教師資格認定和能力認定細則具體化，將教育能力認定與工作績效掛鉤，實行動態管理，讓師資隊伍能力的整體提升.

3.6 健全心理健康教育的活動管理供給

全面部署，科學規劃.對心理健康教育工作進行評估和總結，在掌握基本情況之后，加強大學生心理健康教育相關活動的規劃工作，探索適合本學校具有自身發展特色的心理健康教育規劃.

加強校園文化和社團建設.通過組織大學生觀看心理類的電影、聽專業講座，給學生提供互相交流的舞臺[9].

運用互聯網信息技術使管理方式更豐富.把其他行業的管理經驗當作參考，利用QQ、微信等溝通平臺，全方位提升培訓工作中的效率.