立足于深度學習的小學數學文本知識問題化設計

王玉英

深度學習是相對于一般教學中的淺層學習而言的一種深層次研究學習，是基于學生的能力發展的學習。對于小學數學教學而言，深度學習是實現學生高階思維培養的重要途徑。通過深度學習的有效開展，學生可以進行深層次的研究與分析，這對學生的綜合發展是較為有利的。數學文本知識問題化的進行，可以將原有的陳述性教學轉變為獨立的數學問題，再引領學生對相應的數學問題進行探究。在現階段，為了落實立德樹人的根本任務，教師需關注學生綜合能力與高階思維的培養，想辦法開展深度學習活動。本文就深度學習背景下小學數學文本知識問題化設計的策略進行了研究。

一、文本知識問題化的價值分析

在現階段的教學中，很多教師開展教學的方法仍集中于理論講授，在這一方法的運用背景下，教師的教學以陳述性教學為主，即采用陳述性的語句將數學定理描繪出來，供學生進行觀察與記憶。這樣的教學設計方式雖然可以幫助學生快速地了解數學定義性質，但不能讓學生深度地理解或分析相關的文本問題。而文本知識問題化正是在這一背景下提出的理念。利用文本知識問題化，教師可以將陳述性的數學教學過程轉變為一系列數學問題，供學生進行研究與分析，在學生分析思考的過程中，教師也能結合語言誘導或追問，推動學生進行探究分析，發展其高階思維能力。

二、深度學習的價值和要求

深度學習是一種注重學生思考探究的學習方式，其過程主要表現為分析、綜合和創造。在深度學習中，學生可以對知識內容進行深層次的研究與思考，這對學生創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力的發展都有較強的推動作用。在現階段的教學中，為了開展深度學習活動，教師需圍繞高階思維的本質設計教學過程，引領學生多思考、多研究。

三、具體教學的設計策略

（一）強化教材解析，深入開發資源

教學資源的開發是實現有效教學的前提，為了在數學教學中實現文本知識問題化，教師在教學實際中需對自己的教學設計作出調整，想辦法進行教學資源的分析與開發，提升問題設計的有效性。為此，教師在教學實際中需從兩個方面進行深入分析。一方面，教師需對現階段教學所用的教材進行解析，研究教材中涉及的相關知識點，并分析對應知識點可以設計的有效問題種類及具體構成；另一方面，教師需對教學工具進行開發，結合本節課的教學實際內容分析教學檢索的關鍵詞，再從關鍵詞入手進行網絡檢索，搜集相關的教學資源。

1.分析知識內容，解析知識構成

在教學過程中，為了將小學數學教學中涉及的文本知識轉化為有效的數學教學問題，教師需利用課前時間進行研究，對本課使用的教材做出簡析，研究其中存在的關鍵知識內容。在完成知識內容的分析與統計后，教師再聯系實際教學，需對相應文本知識的原有展現方式進行分析。當教師完成這一內容后，教師就可以圍繞問題的設計進行分析，對教材中的文本內容作出相應的調整。例如，在進行“認識千克”這一課的教學時，為了實現數學文本知識問題化，教師需先就本課的知識內容構成作出研究，解析具體知識的構成。通過研究可以發現，本課所學習的知識主要為千克的認識，這是學生實現質量單位學習的基礎，與現實實際有直接的聯系。在明確了這一知識內容后，教師可以聯系本單元的另一課“認識克”的內容進行分析，得出本單元的教學關鍵在于推動學生對質量單位的認識，培養學生的量感。基于此，教師在設計具體的數學問題時可以圍繞本單元課程的具體知識來列舉具體的問題。

2.通過網絡檢索，搜集相關資源

教學資源的搜集與檢索是實現有效教學的前提，為推動小學數學文本知識問題化，教師需檢索一些必要的圖片資源和問題資源作為自己設計問題的參照。其中，圖片資源可以作為提出問題的背景，提高問題的深度和趣味性；問題資源則可以作為教師設計的問題組構成，為教師提供一定的問題設計參照，讓教師設計的問題更具實效性。例如，在進行“認識周長”這一課的教學時，為了確保數學文本知識問題化的有效進行，教師需就本課的實際內容作出拓展，就問題的構建資源進行篩選與檢索。一般而言，教師在本課知識內容進行檢索時可以就“周長”“不同圖形的周長”“周長的應用”三個關鍵詞做出設計。在完成檢索后，教師獲取的資源一般為一些相關的圖片及視頻，相應的，教師可以聯系實際，圍繞這些圖片與視頻生成實際的問題。

（二）聯系文本內容，設置有效問題

實際問題數學問題的設計需聯系具體的數學文本內容進行設計，在這一方面教師需融合之前自己所檢索開發的教學資源作出整理。在完成相關資源的整理搜集之后，教師可以圍繞實際教學需求構建種類形式各不相同的問題。在實際問題的設計上，教師還需注意一些關鍵的要求。一般而言，小學數學教師設計的問題需要綜合以下兩點。

1.結合認知規律，設置梯度問題

學生的發展會受到很多因素的影響，處于相同學段的學生，他們的能力發展也會呈現出不同。教師在教學中會發現不同學生接受知識、回答問題的能力存在較大的差異。這意味著，若教師設計難度統一化的問題，有的學生會較為容易地回答問題，而又有的學生會出現難以解析思考的情況。為了防止數學文本問題化過程中出現這一問題，教師在進行問題設計時就需聯系學生的實際發展情況進行研究，想辦法在問題的設計上展現出梯度化的特點。為了實現這一點，教師除了要就問題進行設計外，還需要對學生的綜合發展水平進行分析，而后結合學生發展的差異來調整問題的難度，凸顯問題設計的差異化。例如，在進行“長方形和正方形面積的計算”這一課的教學時，教師可以聯系本課的實際內容設計問題。其中，為了確保問題可以面向全體學生，教師設計的問題應滲透梯度化原則，即從學生的實際發展入手，將問題劃分為三個不同的層級。其中，面向能力發展不理想的學生，教師應設計較為簡單的基礎問題，如“長方形面積和正方形的面積計算方式相同嗎？”面向能力發展一般的學生，教師則可以設計一些應用類問題，如“如何運用長方形和正方形的面積計算公式來解決實際問題呢？”面向能力發展較強的學生，教師可以設計一些拓展思維問題，如“長方形的面積和其周長是否具有一定的聯系呢？”像這樣，梯度化的問題設計可以很好地應對學生的發展差異。

2.融合高階思維，調整問題傾向

高階思維的發展是深度學習的重要價值，也是現階段進行數學文本知識問題化的重要目標。為了更有效地開展提問，強化問題設計的有效性，教師需融合高階思維的具體構成來進行問題傾向的設計調整。其中，教師需明確，高階思維的構成主要體現在創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力四個方面，相應的，教師設計的問題可以圍繞這四個方面進行構建。其中，為了凸顯創新能力的培養，教師可以在設計的問題中加入創新要素；為了實現學生問題求解能力的發展，教師需在問題的設計中融入現實數學要素；為了凸顯決策力這一要素，教師可以構建一些活動類問題，借助問題的提出來引領學生開展活動；為了凸顯批判性思維能力的發展，教師可以圍繞數學內容設計一些具有挑戰性、探究性的問題。例如，在進行“認識毫升”這一課的教學時，為了推動學生的高階思維發展，教師可以圍繞四方面高階思維體現來設計具體的問題。面向創新能力，教師可以設計諸如“同學們覺得千克與克、千米與米、毫升與升之間有哪些共同點呢？”“如何量出1升水呢？”的問題；面向問題求解能力，教師可以設計諸如“在實際中，為了方便操作，不同的單位需要轉化為同一量級，你們可以將屏幕上展示的幾個單位進行換算嗎？”的問題；面向決策力，教師就可以圍繞毫升來設計“請大家實際操作，嘗試用提供的工具來分別量出0.1L、500mL、200mL的水，并制訂出合理的測量計劃”的要求；針對批判性思維能力發展，教師就可以提出諸如“毫升與升哪個可以更清晰地表示水的多少呢？”的問題，引導學生進行探討爭論。

（三）做出合理展示，輔助學生理解

教學展示的有效進行對學生的發展有較高的價值。在數學本文知識問題化的過程中，教師可以借助教學展示幫助學生理解并思考一些數學問題，但在現階段，部分教師采用的展示方法存在問題，這使教學展示的效果較差，不利于學生的發展。在當前，為了實現教學展示的有效進行，教師在學習實際中需對教學展示的方式進行調整，想辦法從媒體教學工具的功能與作用的開發研究入手，開展創新應用。

1.借助媒體工具，展示相關資源

多媒體是現階段教師教學中最常用的教學工具之一，教師可以使用這一工具來構建有效展示。但在教學實際中，筆者通過研究發現，很多教師對多媒體的應用僅僅體現在基礎展現上，動態展示的過程較少，且展示的靈活性也存在較大的欠缺，這使教學展示的有效性受到了較大的影響。為了做出調整，提升多媒體教學工具的價值，教師需就展示的方式進行研究，分析利用多媒體展示教學問題的有效方法。例如，在進行“統計表和簡單的條形統計圖”這一課的教學時，為了提升問題的有效性，教師可以借助多媒體展示的方式進行輔助。其中，教師可以采用如下的方式進行展示：教師利用多媒體展示以家庭用水為主題的統計表和條形統計圖，并提出以下問題“上圖給出的表格中，上面的數字分別代表什么？”“圖標下方的統計圖中，不同的長條分別代表什么？它有和上面的表格存在什么聯系呢？請同學們大膽猜測”。除此之外，為了讓學生認識統計圖的價值，教師還可以為學生展示從統計局網站下載的相關資料，讓學生觀看一些更為復雜的統計圖。

2.使用微課展現，幫助學生思考

微課是現階段新課標倡導教師使用的一種教學工具，這一工具從形式上來看屬于教學資源的構成，利用微課教師可以構建更加形象有效的教學展示過程。除此之外，微課展示具有針對性、趣味性的特點，基于此特性，教師可以在數學文本知識問題化的過程中設計與數學問題相配套的微課件，并借助微課件的展示與解析引領學生加以理解，這對學生的發展有更強的推動作用。例如，在進行“不含括號的三步混合運算”這一課的教學時，教師可以借助微課的設計進行教學展示，幫助學生思考并理解相關的知識內容。在教學實際中，教師可以將問題融入微課中，并設計一段展示過程。其中，包含的問題設計可以是“不含括號的三步混合運算應如何進行呢？”微課中涉及的展示過程則可以是一道簡單混合運算題目的計算。這樣一來，學生就可以通過微課的閱讀來思考相關的問題。

（四）組建學生小組，引領學生探究

合作教學是現階段小學數學教學的主要方式之一，通過小組合作教學的開展，教師可以對教學的方式作出調整，發揮學生集體討論的作用。前文提到過，深度學習的引領與學生高階思維的培養是數學文本知識問題化的重要設計目的，為了推動學生的發展，教師需聯系實際來組建有效的學生合作學習小組，在數學問題的提出過程中引領學生進行探究。

1.選擇分組依據，構建學生小組

小組的有效劃分是實現學生小組合作學習的基礎，為了確保小組劃分的有效性，教師在教學實際中需對學生的能力發展情況進行分析，而后從學生的實際發展出發構建學生能力發展大致相當的學生小組。在小組構建完成后，教師還需從實際出發選出各小組的組長，并合理地建立組長輪換機制。例如，在進行“角的度量”這一課的教學中，教師可以結合小組合作教學的方式，融合數學文本問題化的開展，利用問題推動學生進行小組合作探究。為了確保學生的研究可以有效進行，教師需利用課前時間開展小測驗，通過提問與解題的方式分析學生現有的數學綜合能力發展情況。在完成了學生學情的探析后，教師可以從實際出發，將學生劃分為幾個層級，而后再逐層挑出學生構建小組。教師在完成小組構建后，需保證各小組學生的整體水平和能力大致均衡。在組長輪換機制上，教師可以給出不同的周期供學生選擇。

2.合理做出引導，推動合作討論

在完成學生小組的構建后，教師還需針對學生討論的合理引導作出研究。一般而言，在學生的小組討論過程中，學生討論的對象是具體的數學知識內容與相關的應用，而在數學文本知識問題化的背景下，教師可以將一個個數學問題作為學生進行合作討論的對象，將追問作為引領學生作出深思的途徑。例如，在“角的度量”這一課中，在教師完成小組劃分后，教師可以結合本課的文本知識構成提出學生小組探究問題，引領學生做出研究思考。其中，教師設計的問題就可以圍繞角的實際測量方法來構建。

綜上所述，深度學習的開展是實現學生高階思維培養的重要途徑，在現階段，教師可以通過數學文本知識問題化的方法引領學生進行主動思考，推動學生進行深度學習。在實際中，教師需從問題的有效設計和引導做出分析，構建具體的過程。

注：本文為南京市江寧區2021年度（第十一期）個人課題“深度學習視角下小學數學文本知識問題化的教學設計研究”（項目編號：LX_529538）研究成果。

（邱瑞玲）