精彩提問 高效課堂

陶恒香

某種程度上說，學生學習數學的過程其實就是學生在親身體會和感悟數學的過程。當學生能夠主動地、自愿地、積極地走進數學世界，并且試圖感受到數學世界的魅力時，意味著學生已經擁有了數學學習的興趣。因此，初中數學教師在開展數學活動教學時，應該做到進一步激發學生對數學學習的興趣，并且讓學生對數學能夠持久地保持好奇心和旺盛的探索欲。初中教師在數學課堂中可以以具體問題作為課程教學內容的媒介，充分把握好提問的重要性，通過教師有效提問、學生高效回答，共同致力于打造精彩且高效率的數學課堂。本文將結合筆者教學經驗，對該問題進行簡要分析。

一、營造提問氛圍

初中數學教師在實際進行提問的時候，需要采取一定的策略。如果教師只是簡單且生硬地向學生提出“請同學們回答小明有多大的概率到達車站不遲到”或者是“請同學們主動發表自身關于上述幾何圖形問題的答案”的問題，那么并不能有效吸引學生的課堂注意力。教師這種提問的方式是錯誤的，沒有效率的。教師不能直接而生硬地在課堂上提問學生，而應在營造課堂提問的氛圍和語境的基礎上進行。教師可以為學生創設充滿探索欲、好奇心的環境氛圍，鼓勵學生主動探索數學問題的答案。積極的提問氛圍不僅能夠有效推動教師的課堂進度，同時能夠使學生較容易地投入數學課堂中，積極思考教師提出的問題，進而提高學生學習效率。

例如，當教師希望學生回答“平行四邊形面積的求解”這一問題時，應該用較為詼諧幽默的語言進行提問，為學生構造趣味語境促進學生主動思考。教師可以說：“在我們原來學習平行四邊形的相關知識時，就是以長方形進行類比推理，然后根據長方形的特征引申出了平行四邊形特有的一些性質，因此我們可以說這兩個圖形目前是一家人。那么當我們需要求解實際平行四邊形面積的時候，是否可以再次得到長方形的幫助，讓長方形出現在證明推理過程中，從而幫助我們得出正確的面積公式呢？”由此，學生就會主動思考兩個圖形之間的關系，進而通過對平行四邊形的平移和剪切得出底乘高的面積公式。除此之外，教師也可以用一個有趣的故事來營造課堂氣氛，從而激起學生的學習興趣，例如，“有一天阿凡提在賣毛毯，地主看中了阿凡提的毛毯，阿凡提便拿出兩塊形狀不同的地毯……”此時教師在黑板上畫出形狀，一個長方形，一個平行四邊形，然后學阿凡提的語氣說：“地主，你要是能從這兩塊中選出一塊大的我就不收你的錢了，要是選錯了就得付兩倍的價格，地主選了半天拿了那個長方形的。同學們要是你們的話，你們選哪個呢？”隨后便讓學生說出自己的觀點和想法，這樣在故事問題的引導下學生都會積極地開始思考和回答。

二、明確問題尺度

當教師通過提問的方式進行自身教學方法的優化時，一定要確保在提問的過程中，準確把握提問的對象、時機。教師要做到準確、高效、清晰地提問，學生才能夠在第一時間明確地接收到教師的問題并進行思考，才能夠確保課堂中不會因為提問的模糊和不準確造成教學進度的拖延，才能夠保證學生不會因為獲取教師的所提問題而浪費時間，由此才能夠充分發揮課堂提問的教學效果，避免課堂中無效問題的產生和糾結，促進學生的高效學習。

例如，針對“概率分布”的相關知識進行提問時，教師不能一味向學生提問，而應把握好提問的節奏和數量。題目背景是小明有放回和無放回地摸出含有5個小球的箱子中唯一的一個黑色小球的概率，當教師問：“小明有放回和無放回的摸球有什么區別？”之后，要給予學生一定的思考時間和思考空間，然后再進一步提問：“小明無放回和有放回地摸球，那么一共可以摸球幾次？有幾次是有可能摸出黑色小球的？兩種不同摸球方式可能會造成什么數據的不同？”當學生在引導之下能夠明確小明摸球的過程之后，教師可以選擇性地提高難度，提問學生：“如果箱子中黑色小球有兩個，那么結果會有什么不同？”教師在提問的過程中要確保問題的難度，要采用階梯式提問的方式，由易到難，不能全部是有難度的問題，也不能全部是簡單的問題，要體現出難度的提升，這樣才能夠鍛煉學生的數學思維，提高學生數學學習的效率。

三、抓住提問時機

數學教師在進行提問時，要把握問題提出的時機。當教師在提問的時候能夠做到巧妙提問、適時提問、準確提問，就能夠確保最大程度調動學生的學習主動性，能夠確保學生此時進行數學思考是最高效、注意力是最集中的。因此，教師在進行提問的過程中，要在學生注意力可能轉移時進行提問，目的是吸引學生注意力回到數學課堂中；教師也可以在學生疑惑的關鍵之處進行提問，目的是高效解決學生學習中的問題，進而不耽誤后續的教學進度；教師還可以提出一些學生不容易回答的問題，目的是提高學生的學習能力，引導學生數學思維的不斷深入，以及對問題的深入分析……總而言之，教師通過抓住提問時機可以確保學生學習的高效和準確。

例如，在學生學習“一元二次方程”的實際應用問題時，針對銷售問題，教師可以通過觀察課堂中學生學習的狀態，提問一些注意力不集中的學生，請他們談談自己對銷售問題的分析以及解題思路。教師可以在講解完重點知識之后提問學生：“請將我剛剛所說的一元二次方程求解應用題的主要解題思路復述一遍。”教師可以給出一元二次方程的其他實際應用事例，如動態幾何、商品定價、旅游攻略等，請學生說出自己的解題思路并進行求解。或者是讓學生分享有關一元二次方程的實際應用事例，教師可以給出學生幾個方向，隨后讓學生小組討論，說出本小組的事例。在學生陳述不當時，教師可以通過啟發式提問法引導學生進行完整和準確的陳述，從而將本小組的概念更好地傳達給其他學生。教師就重點不斷向學生提問，從而加深學生對某一個知識點的印象，進而幫助學生明確學習重點，提升學習效率。

四、提供思考空間

事實上，在教師進行課堂提問的時候往往會產生自問自答的現象，也就是教師會對自己提出的問題進行自我解答。那么會導致學生在上課的時候完全跟著教師的節奏和進度進行學習，不會促使自己廣泛思考。因此，教師在課堂中要重點注意回答的方式，要留出充足的時間讓學生自我思考。只有學生主動思考，才能夠體現提問的教學價值，才能夠避免學生對教師產生過多依賴和盲目信任。教師提問的最終目的是引導學生思考，因此要予以有效引導和指引，不能過快地給出問題答案。

例如，在學生計算整式的加減時，教師給出一個關于x的二次多項式，讓學生求解其中未知參數k的值。對于這種題目，教師可以引導學生明確二次多項式的概念定義，讓學生動手進行計算，通過合并同類項的方式合并整式，將整式化成為x的降冪次方排列的形式，然后比對二次多項式的概念，令x的三次冪對應的系數為0，再利用x的二次冪系數不為0進行結果的檢驗和取舍，最終得出正確的答案。在整個求解過程中，教師要給出學生充足的思考時間，讓學生對這個知識有一個整體的認知，形成自己的解題思路，這樣學生在聽教師講解時也會更加注意自己不會的地方。所以，不能讓學生一看到題目之后教師就開始講解。同理，教師要給學生一定的時間進行計算，然后和正確答案進行比對并且分析錯誤原因，從而讓學生對這類題型的印象更加深刻。教師如果直接進行講解，會讓學生意識不到自己可能出錯的地方，不利于學生的自主學習。

五、結合錯題資源

教師在數學課堂中提出的問題并不一定局限于教師的教學內容，教師可以根據學生日常學習中常犯的錯誤進行提問，這是一種正確高效利用一切可利用課堂資源的行為。在課堂中，通過教師對錯題的講解和再次提問，有效加深學生對于該知識點的印象，進而強化學生的理解和記憶，最終起到提高學生學習效率的作用。針對學生錯題的提問，教師也可以在學生產生錯誤之后進行追問和詢問一些細節，通過更加具體的問題引導學生自主發現，回答其中的問題，并且主動思考修改方式。通過教師和學生之間的一問一答，由此激發學生的數學思維，積累學生的經驗，進而發展學生創新嚴謹的邏輯思維，從而提高數學學習能力。

例如，在教學“幾何圖形初步認識”的相關知識時，教師在黑板中繪出三線，即直線、線段以及射線，分別標為1、2、3。教師可以向學生提問：“標號為2的是什么？”學生可能會回答：“是直線”。當學生給出錯誤答案之后，教師不應該有任何明顯的情緒波動和言語批評，而應繼續提問：“那你可以說說它為什么是直線嗎？”學生回答：“因為它和1號線一樣，都是一條長長的線。”聽到這個答案之后，教師可以在直線的特點、定義，以及1號線和2號線之間的區別反問學生，讓學生思考這兩條線之間的關系，進而可以得出線段和直線之間的區別就是線段是有盡頭的、可以進行測量的，而直線沒有盡頭、不可以測量。同理，教師也可以采取相同的方式提問3號線，最后進行總結概括，學生可以通過自己在回答問題時犯過的錯誤進行總結，其實就是三種幾何圖形之間的差異。由此，通過教師的提問，引導學生忽視結果，注重思考過程，不斷深入挖掘圖形之間的關聯和差異，提高學習效率。

六、通過提問啟發

數學課堂中的提問，需要教師在課前進行準備并且反復斟酌。如果教師想要打造一節高效的數學課堂，那么在課堂上教師說的任何一句話都應該能夠啟發學生思考。課堂提問作為課堂教學內容的重要組成部分，在課堂中可以作為一種評價體系評價教師的教學效果，通過提問一些重點知識點來掌握學生的學習情況，從而幫助教師適時地調整教學進度；課堂提問同時也可以作為一種媒介，通過較為深度和廣度的拓展性問題啟發學生思考，拓展學生思維，從而幫助學生高效學習。

例如，在教師講解“勾股定理”的應用時，可以在課堂中提問學生：“什么是勾股定理？”“勾股定理是怎樣進行推導的？”“請同學們通過所學知識進行猜測和推斷，勾股定理應該適用于哪些場景，又在相關場景中如何進行使用？”通過上述問題進行課堂引入，幫助教師掌握學生對于勾股定理知識點的理解和記憶，從而判斷是否需要進行復習和回顧。在勾股定理的應用講解完之后，教師也可以給學生布置一些思考作業：“生活中你在哪些地方使用過勾股定理，為什么會選擇使用勾股定理？你在使用勾股定理的過程中遇到了什么問題？”通過開放性的問題引導學生觀察自身的生活，發現生活中的數學在實際生活中學習數學，從而加強學生對數學知識點的理解和記憶。

七、鼓勵引導思考

由于數學是一個需要嚴謹邏輯思維的科目，因此數學題目的解答往往是一環套一環，每一個解題步驟都是相互關聯的。學生在數學課堂中往往不愿意主動回答教師的提問，一個原因就是學生對于自身答案的不確信以及不肯定。學生時常擔心自己在前面的解題過程中沒有正確進行計算，從而導致教師所提問的部分沒有準確回答出來。在這種情況下，學生更加愿意根據教師提供的正確答案去進行檢驗和思路的糾正。因此，教師應該在課堂中不斷地鼓勵學生主動回答問題，教師可以明確告訴學生，回答問題不一定是要給出一個具體的答案，也可以是自身解決問題的思路。教師不應執著于正確答案，要著重引導學生將注意力放在具體的思考過程中，才能提高學生學習效率。

例如，在學生學習“投影與視圖”時，由于每個學生的思維方式不盡相同，因此每個學生在根據三視圖推斷實際物體擺放情況時候的方法也是不一樣的。教師如果在課堂上進行提問：“請同學們分析判斷該三視圖是由怎樣的實際物體進行擺放的？”那么教師可以明確指出這是一個有正確答案，但是沒有正確解題方法的題目，隨后教師可以說：“因此，請同學們暢所欲言，向大家分享自己面對三視圖時候的一些解題方法，給空間想象能力較弱的同學提供更多可以參考的解題思路。”教師通過將提問變成沒有正確答案限制的分享，能夠有效幫助學生思考問題，而不是想方設法湊出正確答案。

八、結語

綜上所述，數學學習是一個教師和學生彼此共同努力的過程，因此，教師要進行高效提問，促使學生積極踴躍地回答，以此豐富學生的課堂體驗感，使他們感受到不一樣的數學課堂，激發出學習興趣，逐漸提升數學思維，培養數學能力。

（邱瑞玲）